domingo, 27 de mayo de 2012

La principal implicancia para las políticas educativas: un nuevo enfoque de la enseñanza

Uno de los factores que justifica las pruebas PISA, es la capacidad de poner en discusión temas referidos a la Educación. Se trata de cuestionar lo que aparece como “natural”, en este caso el autor propone cambios en la enseñanza.



La relevancia de los resultados de PISA para las políticas educativas en cada país depende de la postura que se tenga con relación a lo que PISA evalúa. Si un país no asume como importante el enfoque de competencias de PISA, poco importan sus resultados. En cambio, si lo que PISA evalúa es considerado fundamental para los jóvenes, entonces el paso siguiente indispensable es pensar en las implicancias que dicho enfoque tiene para la enseñanza. Será necesario promover y organizar un enorme esfuerzo de reflexión colectiva por parte de los educadores, orientado a la renovación de los modos de enseñar.

Nótese bien que el énfasis debe estar puesto en la renovación de los modos de enseñar en el aula, no de los programas de estudio. En América Latina llevamos décadas corriendo tras la idea ingenua de que modificar los currículos debería tener impacto en los modos de enseñar. A pesar de que la experiencia muestra una y otra vez que ello no ocurre, tenemos una fe inquebrantable en el poder de los documentos escritos y de las declaraciones de buenas intenciones contenidas en las leyes de educación y en los programas de estudio.

Pero la realidad es tozuda y sigue mostrando que modificar los modos de enseñar es algo mucho más complejo, que requiere un esfuerzo sostenido y de largo plazo. En relación con este punto, resulta útil volver al ya clásico libro de Stigler y Hiebert, “The Teaching Gap” (en castellano, La Brecha en la Enseñanza). La idea central del libro es que las brechas en los aprendizajes y en los desempeños de los estudiantes responden a fuertes diferencias en los modos de enseñar entre los diferentes países. El texto está basado en la filmación de clases de Matemática en 8° grado en Alemania, Estados Unidos y Japón, en el marco del estudio TIMSS. A lo largo del libro los autores muestran que, más allá de las diferencias individuales entre docentes, enseñar matemática significa cosas muy distintas en cada uno de estos países. Dicho en forma sintética por parte de los propios autores, a través de una frase resumen, en Alemania significa “desarrollar procedimientos avanzados”, en Japón: “resolver problemas en forma estructurada” y, en los Estados Unidos, “aprender términos y practicar procedimientos”.

Mientras una clase tipo en Estados Unidos consiste en explicar o establecer una propiedad, aplicarla para resolver cierto tipo de ejercicios y luego repetir una gran cantidad de ejercicios similares, el proceso seguido en Japón es el inverso. Primero se propone a los alumnos un problema complejo que nunca han visto, se los deja buscar soluciones y proponer otros problemas similares, se analizan las distintas formas de resolución encontradas para discutir cuáles son apropiadas y, finalmente, se arriba a las propiedades matemáticas que sustentan los caminos de resolución apropiados.

A partir de un exhaustivo análisis de las formas de enseñar en estos países, los autores concluyen que los modos en que los docentes enseñan no están determinados por su formación sino, principalmente, por la cultura en la que enseñan. Se trata de prácticas que se transmiten por vías informales de generación en generación: “...la mayor parte de lo que ocurre en el aula está determinado por un código cultural que funciona, en algunos sentidos, como el ADN de la enseñanza. Por esta razón cambiar a los maestros no produce automáticamente cambios en la enseñanza...”.

Por ello, destacan, es preciso que los propios docentes puedan analizar cuáles son las rutinas culturales que gobiernan la vida en el aula (las preguntas específicas que formulan, el tipo de tareas que proponen a los estudiantes, las explicaciones que dan), cuestionar los supuestos de estas rutinas, y trabajar para modificarlas, en forma permanente.

Para mejorar el aprendizaje es necesario moverse de la visión de la enseñanza como una actividad solitaria, propia de cada uno, hacia una visión de la enseñanza como una actividad profesional abierta a la observación, el estudio y el mejoramiento colectivos. Abrir las puertas del aula, invitar a otros a observar y criticar, no para imitar, sino para participar en la tarea de mejorar las prácticas.

Este modo de conceptualizar la enseñanza y el cambio en la misma es fundamental si se desea avanzar en la dirección del tipo de capacidades y aprendizajes que PISA propone como fundamentales para los jóvenes de nuestro siglo. Porque esto último requiere, inevitablemente, un cambio en los modos de concebir y practicar la enseñanza: es preciso salir de la preocupación principal por los “temas a dar”, para pasar a un enfoque centrado en “lo que los estudiantes deberían ser capaces de hacer como trabajo intelectual al final de un curso”. Ciertamente, realizar este cambio de paradigma en las prácticas de trabajo de los docentes (no en los papeles), exige un esfuerzo sostenido y enorme. En este marco, es importante enfatizar que adoptar el enfoque de PISA no implica modificar el currículo, sino los modos de enseñarlo.

Los contenidos conceptuales no son lo central en el enfoque de PISA. Por tanto, no es necesario modificarlos. En cambio, sí es imprescindible revisar profundamente cómo se trabajan esos contenidos conceptuales en las aulas, qué tipo de tareas se les proponen a los estudiantes y cómo se evalúa su aprendizaje.

De allí que sea falaz el argumento que a veces se utiliza, en el sentido de que PISA vendría a reemplazar los currículos nacionales. En realidad, el tipo de habilidades, modos de pensar críticamente y actitudes que PISA evalúa, pueden ser trabajados con cualquier contenido. Entiéndase bien: no sin contenidos conceptuales, pero sí con contenidos conceptuales distintos de los empleados en las pruebas PISA. Porque en PISA lo relevante son los procesos cognitivos, las situaciones y contextos de los problemas a los que los estudiantes deben enfrentarse y las actitudes hacia el conocimiento y su uso. De hecho, el enfoque de PISA está fuertemente alineado, más allá de la terminología que se utilice, con enfoques tales como el de Habilidades para la Vida (UNESCO), Enseñanza para la Comprensión (Proyecto Zero en los Estados Unidos) o el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas de la escuela francesa.

En este punto es necesaria una disgresión con relación al enfoque de PISA en Matemática. Mientras que los enfoques de Lectura y Educación Científica están claramente alineados con las tendencias más recientes en relación a la enseñanza de dichas áreas, en Matemática persiste aún un debate importante. Muchos matemáticos y profesores de Matemática, principalmente en los Estados Unidos, consideran que lo que PISA evalúa no es propiamente Matemática. Desde una concepción tradicional de la Matemática, PISA en realidad evalúa la aplicación de ciertas herramientas muy básicas y formas de razonamiento, a problemas de la vida real. Pero no evalúa propiamente (o rigurosamente) el dominio conceptual de la Matemática. El argumento es sostenible. La discusión es qué Matemática deberíamos –y es razonable– esperar que todos los jóvenes de 15 años dominen al terminar la educación obligatoria.

En algunos aspectos la situación es bastante similar a la que se planteó hace ya tiempo con el Lenguaje. ¿Qué esperamos de un estudiante promedio al final de su educación obligatoria? ¿Que sepa leer y escribir en forma apropiada y comprensiva, o que domine los contenidos gramaticales? La opción de los educadores y de la sociedad se ha volcado hacia la primera alternativa. Es posible que en Matemática estemos enfrentados a un dilema similar: ¿queremos que los estudiantes puedan utilizar la matemática y pensar matemáticamente ante distintos tipos de situaciones de la vida real, o esperamos que dominen en forma abstracta una amplia gama de conceptos y propiedades (el equivalente a los contenidos gramaticales)? En este caso, la opción de los profesores de educación media, en la práctica, se inclina hacia la segunda opción. Tal vez este hecho sea una de las razones por las cuales el fracaso en Matemática es tan alto en la mayor parte de los países.





PREAL
Serie Documentos Nº 58
¿Qué hacer con los resultados de PISA en América Latina?
Pedro Ravela


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