Ante la complejidad del concepto de “Calidad Educativa” ¿Es posible evaluarla objetivamente? ¿Cuáles son los obstáculos que se oponen? ¿Es válida la homogenización de una evaluación estandarizada? ¿Es útil considerar la evaluación sólo de productos finales? En cuanto a las finalidades de las evaluaciones ¿Se preocupan solamente por obtener mejoras?
Como cabría esperar, el énfasis que en estos momentos se
otorga a la evaluación de sistemas, instituciones y procesos educativos no está
exento de críticas importantes, formuladas desde ángulos muy diversos.
Simplificando, podrían señalarse dos tipos principales de argumentos que
alertan sobre las limitaciones de los procesos de evaluación de la calidad educativa
y sobre sus posibles riesgos. Entre los primeros se encuentran las críticas
centradas en las debilidades de los sistemas de evaluación empleados en la
actualidad y que, consecuentemente, ponen en duda la capacidad de muchas de las
evaluaciones realizadas para mejorar los procesos educativos. La segunda línea
argumental va más allá de la constatación de las dificultades técnicas de los
sistemas, cuestionando incluso su sentido y finalidad, al considerar que las
evaluaciones pueden estar cumpliendo una serie de funciones ocultas en nuestras
sociedades.
Comenzando por los riesgos, desde la primera perspectiva
mencionada, es decir, la crítica a los sistemas y procesos de evaluación, se
señala en primer lugar la imposibilidad o, al menos, la extrema dificultad de
alcanzar evaluaciones objetivas de procesos difícilmente tangibles, como son
los educativos. No se trata tan sólo de la objetividad del evaluador, que puede
ser cuestionable en muchas ocasiones, sino del propio supuesto de que la
calidad se puede objetivar y apreciar externamente, sin conocer los procesos
internos. Además, las evaluaciones de instituciones educativas se basan en que
la realidad es fragmentable y puede separarse en elementos o variables
aisladas, lo que hace perder de vista la coherencia entre las mismas, que
supone por sí misma un factor de calidad.
Además de lo anterior, es necesario considerar que la
evaluación de indicadores individualmente considerados no tiene en cuenta la
estabilidad en la unión o ilación de los mismos. Por otra parte, en las
evaluaciones se plantea la posibilidad de la generalización, cuando lo cierto
es que cada institución es diferente. Los sistemas o pruebas de evaluación
homogeneizadas olvidan esta variabilidad y no atienden a la diversidad.
Adicionalmente, la gran mayoría de los sistemas de
evaluación parten de una estructura preestablecida, en la que no hay espacio
para los cambios y que suele centrarse en los resultados cuantificables del
proceso de enseñanza. En esta línea, E. Cano nos recuerda que es muy complejo
medir la calidad del producto o resultado educativo, sobre todo cuando se habla
de eficiencia externa, es decir, del éxito con el que se logran los objetivos
amplios o generales que la sociedad deposita en la educación. Sin
embargo, aún resulta mucho más difícil medir un proceso. Hay distintos públicos
que exigen o necesitan cosas distintas del servicio educativo. Además, los
resultados en educación pueden relacionarse con realidades distintas, que no
sólo son el rendimiento, como la satisfacción, la adquisición y extensión del
conocimiento, las actitudes hacia el aprendizaje, la producción de hábitos
mentales, etc.
También A. Tiana considera que debemos ir más allá de los
resultados académicos, cuya inmediatez puede convertirlos en una trampa
simplificadora:
"La evaluación,
entendida como una simple revisión de los productos finales, hace perder de
vista la consideración del centro como un ecosistema que permite explicar y dar
sentido al funcionamiento general y a los procesos que desarrollan la actividad. De la
misma manera, la consideración de una de las partes pierde sentido aislada de
la referencia al todo y de su vinculación con el contexto".
El segundo grupo de argumentos, centrado en las finalidades
de los procesos de evaluación, coinciden en señalar que aunque explícitamente
el objetivo de los mismos es la mejora, en realidad en las evaluaciones existen
finalidades latentes, como el control sobre los actores del proceso educativo,
la justificación de decisiones tomadas sobre la base de otros criterios o la
distribución de recursos. Desde este planteamiento, cuando se argumenta la
necesidad de que los centros educativos rindan cuentas a la sociedad, no se
tiene en cuenta la dificultad de delimitar qué es lo que deben conocer los
ciudadanos y para qué. Si sólo se conocen los resultados o productos, sin
conocer las variables de entrada, la información no será válida e incluso
estará distorsionada.
Además, aunque aparentemente los sistemas de evaluación den
cabida a las personas implicadas en los procesos educativos, lo cierto es que
se evalúa desde arriba, prescindiendo de ellos, por lo que la evaluación se
convierte en un poderoso mecanismo de control social.
En palabras de A. Bolívar:
"Se ha logrado
crear expectativas infundadas de que la evaluación de centros y del sistema
escolar pueda ser el medio para incrementar la calidad, pero ... la evaluación
no es más que un instrumento retórico que sirve para legitimar el
funcionamiento actual de los centros, para justificar las reformas o para
utilizarse como mecanismo de producción de verdad, en el sentido en que crea
realidades".
También en esta línea se considera que la utilización de
sistemas de evaluación en el marco del incremento de la autonomía para las
instituciones educativas puede suponer una manera indirecta de mantener el
control político sobre el sistema educativo, ya que "siempre existe la posibilidad de que el poder que la descentralización
cede por una parte, la evaluación pueda quitarlo por otra" (H. N.
Weiler).
Extraído de:
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Tendencias Pedagógicas 10, 2005
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
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