Contexto del aprendizaje

Desde la óptica del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), elaborado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa,) el contexto social, económico y cultural en el que se desarrolla la educación representa la dimensión que más influye en los aprendizajes ¿En qué consiste esa influencia?

El contexto social, económico y cultural en el que se desarrolla la educación representa la dimensión que más influye en el aprendizaje. América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, y la magnitud de las brechas sociales impacta directamente en los resultados académicos de la población. Aquí se revisa la relación del aprendizaje con el sexo del estudiante, la pertenencia a un grupo indígena, el trabajo infantil, el índice de contexto educativo del hogar del estudiante y promedio de la escuela y, por último, el tipo de escuela al que asisten.

Existen diferencias de género en el logro de los estudiantes, cuya tendencia indica por lo general ventajas para las niñas en Lectura cercana a 5 puntos, y desventajas en Matemática y Ciencias de 10 puntos, con algún grado de variación por país. En Lectura 3º tanto en el promedio de los países como en Argentina, Brasil, Cuba, Nuevo León, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay las niñas aventajan a los varones después de tomar en cuenta los otros factores que predicen el rendimiento. En Lectura 6º se aprecia un panorama mixto, pues las niñas obtienen rendimientos más elevados en promedio para la región, así como en Argentina, Brasil, Cuba, Panamá, República Dominicana y Uruguay. Por otro lado, los niños superan en promedio de logro a las niñas en Colombia, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay y Perú.

Las diferencias por género en Matemática muestran brechas en desmedro de las niñas. Tanto en 3º como en 6º grado las niñas tienen un rendimiento promedio menor al de los niños en la región y en la mayoría de los países. Hay dos tipos de excepciones a esta afirmación. En primer lugar, en 3º no hay diferencias por género en Cuba, Ecuador, Panamá y Paraguay, y para 6º en Ecuador, Nuevo León, Panamá y República Dominicana. En segundo lugar, se aprecia una ventaja de las niñas en República Dominicana en 3º y Cuba en 6º.

En el área de Ciencias las niñas tienen consistentemente menores resultados promedio que los niños en la región y en todos los países, con excepción de Cuba y República Dominicana.

Las desigualdades de aprendizaje por sexo pueden tener múltiples fuentes. Una de las hipótesis para explicar este fenómeno puede ser que existen patrones culturales que asocian lo femenino con el lenguaje y lo masculino con las ciencias exactas, y hace que dichos patrones se reproduzcan en la escuela. La materialización de este fenómeno en la escuela llevaría a ofrecer más oportunidades de aprendizaje y participación de los varones en las áreas de Matemática y Ciencias. Existe también otra hipótesis que indica que niños y niñas experimentan desarrollos diferenciales en algunos procesos cognitivos que pueden tener implicancias para los aprendizajes. En cualquiera de los dos casos es indispensable prever estrategias pedagógicas específicas para tratar estas diferencias y superar las desigualdades de aprendizaje por género en la región.

Las desventajas de aprendizaje de la población indígena también plantean un desafío para la región, dado que esta población suele ser la más desfavorecida económicamente. Además, en este ámbito entra en juego una discusión respecto de la relevancia de la educación y del respeto a las tradiciones culturales y el lenguaje en la educación que se ofrece a estos estudiantes.

El trabajo infantil tiene un efecto negativo en el aprendizaje, con mayor incidencia en Lectura y Ciencias en comparación con Matemática. En la región los niños que trabajan obtienen cerca de diez puntos menos en Lectura y Ciencias, mientras que su puntuación es 5 puntos menor en Matemática, en comparación con los niños que no trabajan. El análisis por país muestra que en Lectura 3º los estudiantes que trabajan tienen menores niveles de logro en Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Nuevo León y en el promedio de los países. En Lectura 6º cambia la composición de los países donde el trabajo infantil representa una desventaja para el aprendizaje. Los países en que esta variable tiene incidencia son Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Nuevo León, Panamá, Perú, Uruguay y el promedio de países.

También en Ciencias se observa una relación inversa entre rendimiento y trabajo infantil. Esta situación ocurre para el promedio de los países y en siete de los diez países que participaron en la evaluación, siendo las excepciones Panamá, Paraguay y República Dominicana.

Las variables de caracterización socioeconómica y cultural del estudiante suelen pesar en gran medida en el aprendizaje, y esto ocurre también en el SERCE. Es destacable que en el presente estudio el Índice de Contexto Educativo del Hogar (ICEH) es un mejor predictor del logro que el índice socioeconómico y cultural. El primero mide aspectos relativos a la forma en que el entorno del hogar favorece las prácticas educacionales que apoyan el aprendizaje escolar y el nivel educativo de los padres. El segundo aglutina variables de posesiones en el hogar y la educación de los padres.

El ICEH es la variable con la relación más robusta del aprendizaje. El efecto del ICEH es cercano a diez puntos en la región para todas las áreas y grados evaluados. Esto quiere decir que un incremento de una desviación estándar en el ICEH produciría un aumento de 10 puntos en el resultado de los estudiantes. Como se observa en el gráfico 3.5, el ICEH es significativo en todos los modelos ajustados para los países, salvo en el modelo de Matemática 3º de Nicaragua. El efecto del ICEH oscila entre 4 y 20 puntos en la escala de logro en los modelos ajustados. En suma, después de considerar variables de insumo, proceso y otras de contexto, la relación entre ICEH y logro indica la importancia que tiene el contexto de los estudiantes para explicar el aprendizaje. La mejoría de este contexto no sólo depende de las escuelas, sino de la combinación adecuada de políticas económicas, educativas y sociales.

El ICEH promedio del establecimiento es la variable que más aporta a la explicación del rendimiento en el nivel de escuela. El efecto del ICEH promedio del centro educativo en los modelos regionales está en un rango entre 20 y 30 puntos. De lo cual se desprende que al aumentar el ICEH promedio de la escuela en una desviación estándar el rendimiento promedio del estudiante se incrementaría en esa magnitud. Si bien el ICEH promedio por escuela se asocia significativamente al rendimiento en menos modelos en comparación con su versión de nivel estudiante, el indicador promedio por escuela explica una alta proporción del rendimiento en el nivel de escuela. La explicación de este comportamiento parece deberse a la segregación social por la cual se caracterizan los sistemas educativos. Vale la pena mencionar que la segregación parece provenir de dos fuentes. En primer lugar, se da una segregación geográfica entre escuelas urbanas y rurales que se debe a las condiciones de la distribución de la población en la región y cada país. En segundo lugar, en las zonas urbanas se perciben dos procesos. Por un lado, la segregación residencial entre clases sociales que lleva a que las escuelas atiendan a poblaciones socialmente homogéneas. Por otro lado, se produce también segregación por la selección que hacen de las escuelas urbanas de los estudiantes, y una estratificación entre escuelas públicas y privadas. La segregación social en la escuela limita las posibilidades de encuentro entre diversos grupos poblacionales, impide la creación del efecto de pares donde los estudiantes aventajados pueden ayudar al aprendizaje a los rezagados y reduce las posibilidades de construir una sociedad más cohesionada desde la escuela.

Los estudiantes de escuelas rurales, en general, alcanzan el mismo nivel de rendimiento que aquellos de escuelas urbanas públicas, después de descontar por los efectos de todos los factores asociados relevantes en cada país. Esto implica que las disparidades en las puntuaciones de escuelas rurales y urbanas públicas desaparecen cuando se toman en cuenta las diferencias que existen entre las escuelas en términos de los factores asociados. Así, las variables de contexto y escolares explican las desigualdades de aprendizaje entre ambos tipos de establecimientos.

En la mayor parte de los modelos por país y en los modelos regionales no hay diferencias significativas entre el rendimiento de escuelas rurales y urbanas públicas. Los estudiantes de escuelas rurales alcanzan menores niveles de logro en comparación con los de escuelas urbanas en Costa Rica y Nuevo León en Lectura 3º; El Salvador y Paraguay en Lectura 6º; Brasil en Matemática 3º; El Salvador y Guatemala en Matemática 6º; así como en Paraguay en la evaluación de Ciencias. En contraposición, los estudiantes de escuelas rurales superan el rendimiento promedio de los de escuelas urbanas públicas en El Salvador para Lectura 3º; Argentina para Lectura 6º; Nicaragua en Matemática 3º; y Argentina en Ciencias 6º. En suma, una vez que se descuentan por factores de insumo, proceso y contexto, los estudiantes de escuelas rurales alcanzan niveles de aprendizaje similares a los de los estudiantes en escuelas urbanas públicas.

Por otro lado, el rendimiento de los estudiantes en escuelas urbanas privadas es más elevado en comparación con el de estudiantes en escuelas urbanas públicas. En el promedio de los países las escuelas públicas mantienen ventajas sobre las privadas de zonas urbanas en Matemática y Ciencias. Además, no hay diferencias entre estos tipos de escuela en el rendimiento de Lectura para el promedio de los países. Paradójicamente, en la mayor parte de los países las escuelas urbanas privadas superan a las públicas en rendimiento. La explicación de este fenómeno radica en que en el análisis del promedio de los países la inclusión de Cuba causa un aumento sustancial en el rendimiento promedio de las escuelas urbanas públicas de la región, considerando que en Cuba sólo existen escuelas públicas. Por lo tanto, el alto rendimiento de las escuelas urbanas públicas cubanas contribuye para que éstas aparezcan con ventaja sobre las urbanas privadas a nivel regional. Sin embargo, en los modelos por país muestran que en la mayoría de los contextos nacionales las escuelas urbanas privadas mantienen ventaja sobre las públicas.

Cabe señalar que la brecha de rendimiento entre escuelas urbanas públicas y privadas podría, en parte, deberse a que hay diferencias entre los estudiantes de ambas escuelas que quedaron fuera de los modelos de factores asociados porque no se midieron. De hecho, la mayoría de los modelos estadísticos por país son altamente efectivos para explicar la variación en el aprendizaje debida a factores escolares, pero relativamente menos poderosos para la explicación en el nivel de estudiante.

Se ha podido constatar la trascendencia de las variables de contexto para el aprendizaje de los estudiantes. Se observan disparidades importantes por sexo, pertenencia a un grupo indígena, trabajo infantil fuera de casa, el índice de contexto educativo del hogar y el tipo de escuela al que asiste el estudiante. Este conjunto de características dan cuenta de las desigualdades que existen en la región y su influencia sobre el aprendizaje. Por ello, es preciso indicar que la mejoría en los aprendizajes de los estudiantes pasa también por mejorar las condiciones de vida de sus familias. El mensaje de fondo que se puede deducir de esta parte del estudio es que las escuelas y el sistema educativo deben cumplir con una parte de la tarea, pero ésta debe ser apoyada por políticas económicas y sociales coherentes con la búsqueda de la igualdad y el combate a la pobreza.

NOTA: Los enfatizados son del editor de este port

Extraído de

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe

Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE

Autoría

Ernesto Treviño

Héctor Valdés

Mauricio Castro

Roy Costilla

Carlos Pardo

Francisca Donoso Rivas

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