Recomendaciones para las Escuelas

De acuerdo con los resultados obtenidos en las evaluaciones de rendimiento escolar en Latinoamérica y el Caribe (SERCE), en el informe se destacan las recomendaciones sobre las escuelas ¿Qué mejorar en la organización? ¿Y sobre la infraestructura y recursos materiales? ¿Qué mejorar sobre los procesos? 

El funcionamiento de las escuelas es susceptible de mejora, utilizando distintas medidas que ayuden a fortalecer a las instituciones educativas, reforzando sus capacidades para adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes que atiende. Enseguida se esbozan algunas recomendaciones para mejorar las escuelas.

Organización escolar
Al pensar en una escuela el imaginario colectivo se la representa como una institución con un director, equipo directivo, profesores y personal de apoyo. En ocasiones, esta representación también se da en las discusiones de política. Sin embargo, 40% de las escuelas de América Latina y el Caribe se ubican en el sector rural. Un gran número de ellas son escuelas multigrado (donde un docente enseña a niños de varios grados a la vez), otras cuentan con un solo docente que hace las veces de director, y otras no ofrecen la educación primaria completa.

Estas realidades marcan una diferencia importante en cuanto a la forma de acometer el mejoramiento de los aprendizajes. Por ello, es necesario que la política afine sus instrumentos de intervención en función de la organización escolar específica, para así ofrecer instrumentos que sean adecuados para encarar los desafíos que enfrentan las distintas escuelas.

En función de lo anterior, se puede deducir que las escuelas tienen distintos grados de solidez institucional, y ésta cambia en el tiempo. Sin embargo, esta solidez depende de características contextuales. Por ejemplo, existen escuelas de transición, donde van los docentes por un período corto antes de conseguir un traslado. Se trata de establecimientos que atienden a poblaciones vulnerables, poco apetecidos por los profesores y considerados como rituales de paso antes de poder llegar a otro establecimiento.

También, existen escuelas ubicadas en sectores geográficamente aislados, donde los docentes no necesariamente están arraigados a la comunidad y viajan desde la ciudad al lugar donde se ubica la escuela para dar clase. Es común que en estos contextos los traslados del docente impliquen que se ausente de clases algunos días en la semana. Situaciones como las citadas merman la capacidad de las instituciones para generar vínculos con la comunidad, de construir proyectos educativos de mediano plazo y de responder eficazmente a las necesidades educativas de los estudiantes. Por ello, las políticas educativas orientadas a las escuelas de rendimiento y nivel socioeconómico más bajo deberían fortalecer este aspecto de las escuelas, para consolidar las bases desde donde se puedan construir las capacidades para fomentar el aprendizaje.

Infraestructura y recursos materiales
Los recursos escolares están desigualmente distribuidos entre las escuelas. Las escuelas que atienden a los niños más pobres, que suelen tener también menores logros, son las que cuentan con menor dotación de recursos escolares. Es indispensable transformar la política de distribución para dotar de mayores recursos a quienes más lo necesitan. Los estudiantes de contextos socioculturales desfavorecidos requieren de apoyos adicionales y más intensivos desde las escuelas y la política social para compensar las desventajas sociales. Son estos niños quienes necesitan más libros, más acceso a la tecnología y más apoyo por parte de sus profesores. Para ellos, como se ha afirmado, la educación suele representar una oportunidad inédita de superación social en la historia de sus familias. Sin embargo, esta oportunidad puede ser más factible de concretarse si las escuelas cuentan con recursos materiales de calidad. Aunque como se ha dicho también, no basta con poseer los recursos, sino que deben usarse adecuadamente a través de procesos educativos significativos para los estudiantes.

Procesos escolares
Dada la importancia de los procesos escolares se requiere desarrollar medidas para potenciar este ámbito en las escuelas. En primer lugar, la generación de un buen clima escolar implica una organización apropiada de los centros educativos, la conformación de una comunidad escolar vinculante y respetuosa, que se construye a partir del trabajo consistente y coherente entre directivos y docentes. Así, es indispensable llevar a cabo procesos genuinos de planificación en las escuelas, donde docentes y directivos puedan crear visiones compartidas y objetivos comunes que tengan como centro el respeto a la diversidad y al derecho a la educación de los estudiantes. Además, un clima favorable exige de los profesionales de la escuela una serie de habilidades para la mediación de conflictos, ámbito que no necesariamente se incluye como parte de la formación docente inicial o en servicio.

Es esencial que la gestión del director se enfoque en mejorar los aprendizajes. En la región, es común que las responsabilidades laborales de los directores de escuela excluyan el mejoramiento del aprendizaje. Por este motivo, es necesario dar un vuelco a la concepción que se tienen en los sistemas educativos del rol de director como una persona que se hace cargo de aspectos administrativos y demandas de las autoridades educativas. Los directores debieran tener como su principal responsabilidad en la descripción de funciones de su puesto mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es indispensable que se conviertan en líderes pedagógicos que cultiven en las escuelas la tarea de hacer que todos los estudiantes alcancen un alto rendimiento académico. Los directores deben capacitarse para llevar a cabo este complejo trabajo de conducir grupos humanos de distinta índole (docentes, alumnos, padres de familia y autoridades) en pos del objetivo común del aprendizaje. A su vez, esto implica un cambio de reglas de parte de la administración de los sistemas educativos, que constantemente bombardean con requerimientos y exigencias burocráticas a las escuelas y sus directivos y los distraen de su objetivo de mejorar los aprendizajes.


Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas

La cuestión de la Calidad Educativa

Aprender a aprender

Calidad y equidad educativa

Recomendaciones para la igualdad de oportunidades educativas

Latinoamérica se caracteriza por su desigualdad, y esto significa un problema con múltiples frentes, y hay que actuar en simultáneo en todos ellos ¿Qué hacer en Educación? Las siguientes son sugerencias que se infieren a partir de los resultados de la prueba SERCE.

Es esencial que las medidas de política educativa en los países del continente reconozcan las desigualdades del medio social para, desde allí, diseñar medidas de apoyo compensatorias o de acción afirmativa para las poblaciones más desfavorecidas. De esta manera, se podrán crear oportunidades educativas en condiciones de equidad para toda la población. A continuación se esbozan algunas recomendaciones de política en este ámbito.

Si bien se ha mencionado que las políticas deben centrarse en escuelas con bajo rendimiento, donde asisten estudiantes de bajo índice socioeconómico y cultural, sería inadecuado pensar que estos estudiantes son homogéneos. Los desafíos educacionales que enfrentan los niños de bajo nivel socioeconómico y cultural varían en función de las características culturales de la población, la ubicación geográfica, las características sociales de la zona donde se ubica la escuela. La política educativa dirigida a poblaciones indígenas que viven en contextos rurales aislados, donde predomina el trabajo agrícola de subsistencia debe ser diferente a aquella encaminada a las escuelas en zonas urbanas marginales con problemas como criminalidad y alto desempleo urbano. Así, se deben considerar cuidadosamente las características socioculturales y económicas de la población atendida para enfocar la política a las necesidades particulares de ese segmento poblacional.

La fuerte vinculación entre el nivel socioeconómico de los estudiantes y el aprendizaje deja en claro que es necesaria una política económica y social que permita la disminución de las desigualdades sociales. Los aprendizajes dependen en buena medida de la escuela y sus factores, pero también de las condiciones de vida de los niños de la región.

El trabajo infantil afecta a nueve por ciento de los estudiantes de primaria en América Latina y el Caribe. Por lo tanto, se requiere la implementación de medidas específicas para disminuir la incidencia de este fenómeno tales como transferencias monetarias condicionadas a la asistencia a la escuela y el establecimiento de prohibiciones estrictas para el trabajo infantil.

Desde la escuela es necesario considerar pedagógicamente el desafío que implica educar a estudiantes que acarrean desventajas sociales. Evaluaciones diagnósticas para detectar las debilidades de los estudiantes, intervenciones pedagógicas para tratar dichas falencias, el uso de métodos de enseñanza apropiados y la conciencia de que una educación más justa se logra a través de fomentar altos niveles de aprendizaje debieran ser parte de las actividades cotidianas de los profesores. Es indispensable recordar que la educación es uno de los elementos más importantes para abrir oportunidades de superación social a los niños pobres. También, la escuela es la principal fuente de conocimientos y contactos con la cultura escrita y científica para los niños pobres. Por ello, es indispensable fortalecer las capacidades de las escuelas que atienden a la población más marginada, para que ésta alcance un alto rendimiento académico.

Los niños pertenecientes a los pueblos originarios en América Latina y el Caribe obtienen consistentemente menores aprendizajes que los estudiantes no indígenas. La educación para los pueblos indígenas representa uno de los desafíos más complejos para el diseño de políticas públicas. Por un lado, es necesario ofrecer educación bilingüe e intercultural, de manera tal que se respete la lengua y la cultura de los pueblos originarios y, desde ese referente, se construyan los aprendizajes. La consecución de este objetivo implica contar con profesores bilingües altamente especializados, que sean capaces de promover el bilingüismo activo, es decir, que lleven a aprender castellano sin desplazar el idioma original. Ante la diversidad de lenguas originarias y sus variantes, se requieren grandes esfuerzos para preparar docentes y textos en el idioma de cada pueblo indígena. Por otro lado, las comunidades indígenas son las más desaventajadas en términos de educación, salud, propiedad de la tierra, participación en trabajo remunerado, pobreza, acceso a servicios básicos y aislamiento geográfico. En esta población se materializan una serie de desventajas, cuya superación exige de políticas sociales intensivas que logren construir capacidades para la participación exitosa en las distintas esferas sociales.

La asistencia al preescolar es un elemento esencial para promover el aprendizaje y fortalecer las oportunidades educativas en el largo plazo. Para lograr una mayor asistencia al preescolar se debe aumentar el acceso a este nivel educativo, especialmente para los niños y niñas más desfavorecidos. Sin embargo, se debe cuidar la calidad de la educación preescolar para que en ella se ponga énfasis en objetivos educacionales tales como el desarrollo del lenguaje y socioemocional de los pequeños. De manera complementaria se debe promover la asistencia al preescolar entre las familias más pobres ya que, al no ser un nivel educativo obligatorio, las familias podrían restarle importancia y no enviar a sus hijos o permitirles que falten con frecuencia.

Por último, la repetición de grado no consigue el supuesto objetivo de remediar aprendizajes no logrados. Al contrario, la repetición de grado se relaciona negativamente con el aprendizaje. Dada su ineficacia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y los costos que la repetición de grado acarrea, es necesario plantearse mecanismos preventivos para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados. Estrategias de reforzamiento con apoyo de profesores después del horario de clase, intervenciones pedagógicas específicas apoyadas por especialistas de la escuela o del sistema educativo y acciones para buscar la colaboración de la familia en tareas sencillas que apoyen el aprendizaje son todas medidas que podrían evitar los perversos y costosos efectos de la repetición.



Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas

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La Educación como fenómeno social

Insumos de las escuelas

Muchas veces se asocia “Calidad educativa” con los insumos materiales, computadoras y todo tipo de artefactos son mostradas como sinónimo de ella, pero ¿Cuál es su incidencia en los aprendizajes de los alumnos? En el siguiente informe, se da cuenta de esa relación, tomando como base los resultados de las pruebas SERCE. 

La relación entre los insumos escolares y el rendimiento académico de los estudiantes es relativamente menos robusta en comparación con el contexto y los procesos escolares. En esta sección se analiza la forma en que los insumos se asocian al aprendizaje, considerando el nivel escuela y estudiante por separado. Los insumos escolares analizados son el número de computadoras disponibles para los estudiantes, el acceso a servicios básicos en la escuela, la infraestructura escolar, el hecho de que el docente tenga otro trabajo y los años de experiencia del profesor. Por la parte de los insumos a nivel estudiante se analiza si éste ha repetido grado y el número de años de asistencia al preescolar.

El número de computadoras disponibles para los estudiantes predice el aprendizaje en cerca de una cuarta parte de los países. Su efecto es modesto, pues por cada computadora adicional el rendimiento de los estudiantes aumenta en uno o dos puntos. En Lectura 3º el número de computadoras se relaciona significativamente con el rendimiento en Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Panamá y el promedio de los países.

Por su parte, en Lectura 6º se da una relación significativa en Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Panamá, Uruguay y el promedio de los países. Los modelos de Matemática 3º indican que el número de computadoras es significativo en Chile, Costa Rica, El Salvador, Perú, Uruguay y el promedio de los países. En Matemática 6º el panorama es similar, pues el número de computadoras se asocia al aprendizaje en Chile, Ecuador, Panamá y Uruguay. Finalmente, en Ciencias esta variable es significativa en El Salvador, Panamá y Uruguay.

Las computadoras disponibles para los estudiantes no son, en sí mismas, un elemento que promueva el aprendizaje. Se requiere un aprovechamiento pedagógico adecuado para utilizar esta tecnología de manera que mejore el rendimiento de los estudiantes en las distintas áreas evaluadas. Además, la disponibilidad de computadoras podría estar evidenciando una dotación más sofisticada y completa de recursos pedagógicos en las escuelas que no necesariamente han sido medidas.

El acceso a servicios básicos de la escuela es otra variable que predice el aprendizaje, primordialmente en Lectura y Ciencias. Esto se mide a través de un índice que es una suma simple de cinco servicios básicos a los que puede tener acceso la escuela, a saber: luz eléctrica, agua potable, desagüe, teléfono y baños en cantidad suficiente. Los resultados indican que para Lectura 3º el acceso a servicios básicos predice el logro en Colombia, Ecuador, Panamá, Perú y el promedio de los países. En Lectura 6º se da la misma situación en Colombia, Ecuador, Nicaragua, Nuevo León, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y el promedio de los países. En Matemática este índice es significativo en Nuevo León para 3º y 6º, y en Argentina, Panamá, Perú y el promedio de los países en 6º. Finalmente, en Ciencias se encuentra una relación entre el índice de servicios básicos de la escuela en Argentina, El Salvador, Nuevo León, Panamá, Perú, República Dominicana y el promedio de los países.

El acceso a los servicios básicos de la escuela guarda algún grado de correlación con la ubicación del establecimiento escolar. El acceder a un servicio básico adicional llevaría a que los estudiantes obtengan entre 5 y 10 puntos adicionales en las distintas pruebas aplicadas. En este sentido, es menos probable que las escuelas en zonas rurales tengan acceso a todos los servicios planteados en el índice, incrementándose las probabilidades para las escuelas urbanas. Además, es factible que en alguna medida este índice también esté ayudando a diferenciar el aislamiento geográfico de las escuelas rurales, ya que las características de las localidades donde se asientan las escuelas rurales son heterogéneas.

La disponibilidad de infraestructura de la escuela predice, aunque en un menor número de países, el rendimiento de los estudiantes. El índice de infraestructura es una suma simple de 15 tipos de instalaciones que podrían estar disponibles en las escuelas (ver anexo para mayor información). La inclusión de un elemento más de infraestructura en la escuela conlleva un incremento en el aprendizaje de los estudiantes que oscila entre 1 y 3 puntos, de acuerdo a los resultados de los modelos regionales. La incidencia de este factor se limita a algunos países, y no significativo su efecto en el logro en Matemática 3º. En Lectura se observa que el índice de infraestructura se asocia al aprendizaje en Brasil, Chile, Nicaragua, Perú y el promedio de los países en tercer grado. Por su parte, en 6º se relaciona con el logro de Lectura en Brasil, Chile, Colombia y el promedio de los países. El índice de infraestructura tiene efectos sobre el aprendizaje en Matemática 6º en Brasil, Colombia, El Salvador, República Dominicana y el promedio de los países. La situación en Ciencias es distinta, pues el índice de infraestructura se liga significativamente al logro solamente en Colombia y en el modelo promedio de los países.

En suma, la infraestructura escolar se asocia de forma robusta al logro en Brasil en todas las áreas y grados evaluados, con excepción de Matemática 3º. Esto podría indicar la existencia de importantes disparidades de infraestructura en ese país.

Los docentes que tienen otro empleo enfrentan límites reales de tiempo para la preparación de clases y la evaluación. Además, la presencia regular de los docentes en el establecimiento escolar es un factor que contribuye para generar un buen clima y concentra los esfuerzos de los profesores en la enseñanza. Los estudiantes de docentes que tienen un trabajo adicional a la enseñanza en la escuela evaluada obtienen menores resultados en Lectura 3º y Matemática 6º en los modelos regionales. Entre los países se encuentra este comportamiento solamente en Colombia y Guatemala para el área de Lectura 3º.

El último de los recursos escolares que se asocia al aprendizaje es la experiencia de los docentes. Cabe señalar que esta variable tiene un comportamiento diferenciado, dependiendo de la edad de los docentes, pues se ha observado que los docentes jóvenes suelen lograr menores resultados con sus estudiantes, para después alcanzar un nivel de experiencia que les permite mejorar el rendimiento académico y, una vez alcanzado cierto umbral, se llega a un estadio de agotamiento que suele estar relacionado con menores niveles de aprendizaje de los estudiantes.

Los hallazgos de este estudio indican que los años de experiencia como docente se relacionan positivamente con el aprendizaje, aunque no en todos los modelos ajustados. Se observa una relación positiva entre rendimiento académico y experiencia en Lectura, Matemática y Ciencias 6º para el promedio de los países. A nivel de países, esta variable muestra una asociación directa con el aprendizaje en Ecuador, El Salvador, Nuevo León y República Dominicana para Matemática 6º; mientras que en Guatemala la relación es inversa.

Hasta este punto se ha visto que los recursos de la escuela se relacionan con el rendimiento, aunque de forma menos robusta en comparación con las condiciones del contexto. En los próximos párrafos se aborda la relación entre las variables de insumo correspondientes a los estudiantes y el aprendizaje. Específicamente, se analiza la relación entre la repetición de grado y la asistencia al preescolar con el aprendizaje. Ambas variables se consideran como insumos porque representan de alguna manera las condiciones de inicio que presentan los estudiantes al ingresar al grado que se evalúa.

La repetición de grado influye negativamente en el aprendizaje. De acuerdo a los modelos para América Latina y el Caribe, los estudiantes que han repetido grado obtienen 25 puntos menos en todas las pruebas, excepto en la de Ciencias, donde se muestra que el efecto de la repetición es de menos diez puntos. Prácticamente en todos los países, áreas y grados se observa que la repetición de grado tiene un efecto negativo en el aprendizaje, excepto en el modelo de Lectura 6º para Chile. Este hallazgo cuestiona la lógica de la repetición como remedio para mejorar el aprendizaje. El haber repetido grado claramente empeora los aprendizajes de los estudiantes de forma generalizada, aun después de descontar el efecto de otras variables.

La asistencia al preescolar es un factor que eleva los resultados de aprendizaje de los estudiantes. A nivel regional, el número de años de asistencia al preescolar incide positivamente en el aprendizaje de todas las áreas y grados evaluados. Por cada año de asistencia al preescolar los estudiantes obtienen, en promedio, entre 2 y 3 puntos adicionales en las pruebas, de acuerdo a los resultados regionales. El panorama cambia en el análisis por país. Esta variable tiene una relación directa con el rendimiento en el aprendizaje de la Lectura en 3º Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, Nuevo León y Uruguay. Similar asociación se aprecia en Lectura 6º en Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Nuevo León y Uruguay. La evaluación de Matemática 3º, por su parte, muestra una relación positiva y significativa entre la asistencia al preescolar y el aprendizaje en Argentina, Brasil, Colombia y Nuevo León. Mientras tanto, para Matemática 6º se observa este mismo fenómeno en Argentina, Brasil, Costa Rica, El Salvador, Nuevo León y Uruguay. Finalmente, en Ciencias la variable de asistencia al preescolar tiene efectos positivos en el rendimiento en Argentina, Colombia, El Salvador, Nuevo León y Uruguay.

En suma, los años de asistencia a preescolar tienen mayor incidencia en Argentina, Brasil y Nuevo León, pues esta variable predice el rendimiento en todas las áreas y grados evaluados. El siguiente grupo de países está conformado por El Salvador y Uruguay, donde la asistencia al preescolar es significativa en cuatro de las cinco áreas y grados evaluados.

El análisis de la relación entre los insumos y el logro académico muestra que los recursos de las escuelas tienen efecto sobre el logro, aunque en menor medida que el contexto y también que los procesos, como se ve enseguida. Asimismo, las características de entrada de los estudiantes como la repetición de grado y la asistencia al preescolar muestran relaciones consistentes con el aprendizaje, aunque con distinta direccionalidad. La repetición se asocia a menores logros de aprendizaje y la asistencia al preescolar a mayores puntuaciones en las pruebas.



Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas


Temas vinculados:
Distintos aspectos del concepto de “Calidad Educativa” ¿Qué es Calidad Educativa?
El éxito escolar de Shangai

Contexto del aprendizaje

Desde la óptica del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), elaborado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa,) el contexto social, económico y cultural en el que se desarrolla la educación representa la dimensión que más influye en los aprendizajes ¿En qué consiste esa influencia?

El contexto social, económico y cultural en el que se desarrolla la educación representa la dimensión que más influye en el aprendizaje. América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, y la magnitud de las brechas sociales impacta directamente en los resultados académicos de la población. Aquí se revisa la relación del aprendizaje con el sexo del estudiante, la pertenencia a un grupo indígena, el trabajo infantil, el índice de contexto educativo del hogar del estudiante y promedio de la escuela y, por último, el tipo de escuela al que asisten.

Existen diferencias de género en el logro de los estudiantes, cuya tendencia indica por lo general ventajas para las niñas en Lectura cercana a 5 puntos, y desventajas en Matemática y Ciencias de 10 puntos, con algún grado de variación por país. En Lectura 3º tanto en el promedio de los países como en Argentina, Brasil, Cuba, Nuevo León, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay las niñas aventajan a los varones después de tomar en cuenta los otros factores que predicen el rendimiento. En Lectura 6º se aprecia un panorama mixto, pues las niñas obtienen rendimientos más elevados en promedio para la región, así como en Argentina, Brasil, Cuba, Panamá, República Dominicana y Uruguay. Por otro lado, los niños superan en promedio de logro a las niñas en Colombia, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay y Perú.

Las diferencias por género en Matemática muestran brechas en desmedro de las niñas. Tanto en 3º como en 6º grado las niñas tienen un rendimiento promedio menor al de los niños en la región y en la mayoría de los países. Hay dos tipos de excepciones a esta afirmación. En primer lugar, en 3º no hay diferencias por género en Cuba, Ecuador, Panamá y Paraguay, y para 6º en Ecuador, Nuevo León, Panamá y República Dominicana. En segundo lugar, se aprecia una ventaja de las niñas en República Dominicana en 3º y Cuba en 6º.

En el área de Ciencias las niñas tienen consistentemente menores resultados promedio que los niños en la región y en todos los países, con excepción de Cuba y República Dominicana.

Las desigualdades de aprendizaje por sexo pueden tener múltiples fuentes. Una de las hipótesis para explicar este fenómeno puede ser que existen patrones culturales que asocian lo femenino con el lenguaje y lo masculino con las ciencias exactas, y hace que dichos patrones se reproduzcan en la escuela. La materialización de este fenómeno en la escuela llevaría a ofrecer más oportunidades de aprendizaje y participación de los varones en las áreas de Matemática y Ciencias. Existe también otra hipótesis que indica que niños y niñas experimentan desarrollos diferenciales en algunos procesos cognitivos que pueden tener implicancias para los aprendizajes. En cualquiera de los dos casos es indispensable prever estrategias pedagógicas específicas para tratar estas diferencias y superar las desigualdades de aprendizaje por género en la región.

Las desventajas de aprendizaje de la población indígena también plantean un desafío para la región, dado que esta población suele ser la más desfavorecida económicamente. Además, en este ámbito entra en juego una discusión respecto de la relevancia de la educación y del respeto a las tradiciones culturales y el lenguaje en la educación que se ofrece a estos estudiantes.

El trabajo infantil tiene un efecto negativo en el aprendizaje, con mayor incidencia en Lectura y Ciencias en comparación con Matemática. En la región los niños que trabajan obtienen cerca de diez puntos menos en Lectura y Ciencias, mientras que su puntuación es 5 puntos menor en Matemática, en comparación con los niños que no trabajan. El análisis por país muestra que en Lectura 3º los estudiantes que trabajan tienen menores niveles de logro en Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Nuevo León y en el promedio de los países. En Lectura 6º cambia la composición de los países donde el trabajo infantil representa una desventaja para el aprendizaje. Los países en que esta variable tiene incidencia son Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Nuevo León, Panamá, Perú, Uruguay y el promedio de países.

También en Ciencias se observa una relación inversa entre rendimiento y trabajo infantil. Esta situación ocurre para el promedio de los países y en siete de los diez países que participaron en la evaluación, siendo las excepciones Panamá, Paraguay y República Dominicana.

Las variables de caracterización socioeconómica y cultural del estudiante suelen pesar en gran medida en el aprendizaje, y esto ocurre también en el SERCE. Es destacable que en el presente estudio el Índice de Contexto Educativo del Hogar (ICEH) es un mejor predictor del logro que el índice socioeconómico y cultural. El primero mide aspectos relativos a la forma en que el entorno del hogar favorece las prácticas educacionales que apoyan el aprendizaje escolar y el nivel educativo de los padres. El segundo aglutina variables de posesiones en el hogar y la educación de los padres.

El ICEH es la variable con la relación más robusta del aprendizaje. El efecto del ICEH es cercano a diez puntos en la región para todas las áreas y grados evaluados. Esto quiere decir que un incremento de una desviación estándar en el ICEH produciría un aumento de 10 puntos en el resultado de los estudiantes. Como se observa en el gráfico 3.5, el ICEH es significativo en todos los modelos ajustados para los países, salvo en el modelo de Matemática 3º de Nicaragua. El efecto del ICEH oscila entre 4 y 20 puntos en la escala de logro en los modelos ajustados. En suma, después de considerar variables de insumo, proceso y otras de contexto, la relación entre ICEH y logro indica la importancia que tiene el contexto de los estudiantes para explicar el aprendizaje. La mejoría de este contexto no sólo depende de las escuelas, sino de la combinación adecuada de políticas económicas, educativas y sociales.

El ICEH promedio del establecimiento es la variable que más aporta a la explicación del rendimiento en el nivel de escuela. El efecto del ICEH promedio del centro educativo en los modelos regionales está en un rango entre 20 y 30 puntos. De lo cual se desprende que al aumentar el ICEH promedio de la escuela en una desviación estándar el rendimiento promedio del estudiante se incrementaría en esa magnitud. Si bien el ICEH promedio por escuela se asocia significativamente al rendimiento en menos modelos en comparación con su versión de nivel estudiante, el indicador promedio por escuela explica una alta proporción del rendimiento en el nivel de escuela. La explicación de este comportamiento parece deberse a la segregación social por la cual se caracterizan los sistemas educativos. Vale la pena mencionar que la segregación parece provenir de dos fuentes. En primer lugar, se da una segregación geográfica entre escuelas urbanas y rurales que se debe a las condiciones de la distribución de la población en la región y cada país. En segundo lugar, en las zonas urbanas se perciben dos procesos. Por un lado, la segregación residencial entre clases sociales que lleva a que las escuelas atiendan a poblaciones socialmente homogéneas. Por otro lado, se produce también segregación por la selección que hacen de las escuelas urbanas de los estudiantes, y una estratificación entre escuelas públicas y privadas. La segregación social en la escuela limita las posibilidades de encuentro entre diversos grupos poblacionales, impide la creación del efecto de pares donde los estudiantes aventajados pueden ayudar al aprendizaje a los rezagados y reduce las posibilidades de construir una sociedad más cohesionada desde la escuela.

Los estudiantes de escuelas rurales, en general, alcanzan el mismo nivel de rendimiento que aquellos de escuelas urbanas públicas, después de descontar por los efectos de todos los factores asociados relevantes en cada país. Esto implica que las disparidades en las puntuaciones de escuelas rurales y urbanas públicas desaparecen cuando se toman en cuenta las diferencias que existen entre las escuelas en términos de los factores asociados. Así, las variables de contexto y escolares explican las desigualdades de aprendizaje entre ambos tipos de establecimientos.

En la mayor parte de los modelos por país y en los modelos regionales no hay diferencias significativas entre el rendimiento de escuelas rurales y urbanas públicas. Los estudiantes de escuelas rurales alcanzan menores niveles de logro en comparación con los de escuelas urbanas en Costa Rica y Nuevo León en Lectura 3º; El Salvador y Paraguay en Lectura 6º; Brasil en Matemática 3º; El Salvador y Guatemala en Matemática 6º; así como en Paraguay en la evaluación de Ciencias. En contraposición, los estudiantes de escuelas rurales superan el rendimiento promedio de los de escuelas urbanas públicas en El Salvador para Lectura 3º; Argentina para Lectura 6º; Nicaragua en Matemática 3º; y Argentina en Ciencias 6º. En suma, una vez que se descuentan por factores de insumo, proceso y contexto, los estudiantes de escuelas rurales alcanzan niveles de aprendizaje similares a los de los estudiantes en escuelas urbanas públicas.

Por otro lado, el rendimiento de los estudiantes en escuelas urbanas privadas es más elevado en comparación con el de estudiantes en escuelas urbanas públicas. En el promedio de los países las escuelas públicas mantienen ventajas sobre las privadas de zonas urbanas en Matemática y Ciencias. Además, no hay diferencias entre estos tipos de escuela en el rendimiento de Lectura para el promedio de los países. Paradójicamente, en la mayor parte de los países las escuelas urbanas privadas superan a las públicas en rendimiento. La explicación de este fenómeno radica en que en el análisis del promedio de los países la inclusión de Cuba causa un aumento sustancial en el rendimiento promedio de las escuelas urbanas públicas de la región, considerando que en Cuba sólo existen escuelas públicas. Por lo tanto, el alto rendimiento de las escuelas urbanas públicas cubanas contribuye para que éstas aparezcan con ventaja sobre las urbanas privadas a nivel regional. Sin embargo, en los modelos por país muestran que en la mayoría de los contextos nacionales las escuelas urbanas privadas mantienen ventaja sobre las públicas.

Cabe señalar que la brecha de rendimiento entre escuelas urbanas públicas y privadas podría, en parte, deberse a que hay diferencias entre los estudiantes de ambas escuelas que quedaron fuera de los modelos de factores asociados porque no se midieron. De hecho, la mayoría de los modelos estadísticos por país son altamente efectivos para explicar la variación en el aprendizaje debida a factores escolares, pero relativamente menos poderosos para la explicación en el nivel de estudiante.

Se ha podido constatar la trascendencia de las variables de contexto para el aprendizaje de los estudiantes. Se observan disparidades importantes por sexo, pertenencia a un grupo indígena, trabajo infantil fuera de casa, el índice de contexto educativo del hogar y el tipo de escuela al que asiste el estudiante. Este conjunto de características dan cuenta de las desigualdades que existen en la región y su influencia sobre el aprendizaje. Por ello, es preciso indicar que la mejoría en los aprendizajes de los estudiantes pasa también por mejorar las condiciones de vida de sus familias. El mensaje de fondo que se puede deducir de esta parte del estudio es que las escuelas y el sistema educativo deben cumplir con una parte de la tarea, pero ésta debe ser apoyada por políticas económicas y sociales coherentes con la búsqueda de la igualdad y el combate a la pobreza.

NOTA: Los enfatizados son del editor de este port

Extraído de

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe

Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE

Autoría

Ernesto Treviño

Héctor Valdés

Mauricio Castro

Roy Costilla

Carlos Pardo

Francisca Donoso Rivas

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Distintos aspectos del concepto de “Calidad Educativa” ¿Qué es Calidad Educativa?
El éxito escolar de Shangai

Procesos escolares

Desde la óptica del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), elaborado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa),las variables de contexto son las que mejor explican las diferencias de rendimiento, y luego aparecen factores ligados a la escuela. En los siguientes párrafos se describe la influencia de variables como el clima escolar, la gestión del director, la satisfacción docente y el desempeño docente.

Los procesos escolares son los rasgos más importantes para explicar el rendimiento después de las variables del contexto. En esta sección se estudian el clima escolar, la gestión del director, la satisfacción docente y el desempeño docente en función de su relación con el aprendizaje.

El clima escolar afecta positivamente el aprendizaje en la mayoría de los países de la región. La variable de clima se mide a partir de la opinión de los estudiantes respecto de la relación con sus compañeros y profesores. Para el análisis del clima se toma, en primer lugar, el clima promedio de la escuela, que representa la media por establecimiento del índice de clima de los estudiantes. Además, se usa también el clima en el nivel de estudiante, que representa el valor de este índice obtenido por cada alumno de manera individual. A partir de este análisis conjunto del clima por escuela e individual, se puede conocer el efecto en el aprendizaje del clima promedio de la escuela y de las diferencias en la percepción del clima por parte de los estudiantes.

El clima escolar tiene efectos positivos sobre el rendimiento de los estudiantes en la mayor parte de los países. Dependiendo del área y grado que se trate. De los datos se desprende que el efecto del clima escolar es levemente menor en 6º en comparación con 3º, y que en Nicaragua esta variable no se relaciona con el aprendizaje. Con respecto al primer punto, es posible que el clima escolar sea un poco menos importante en 6º que en 3º, dada la diferencia de edad y madurez entre los estudiantes de ambos grados. Por otra parte, en Nicaragua los aprendizajes son generalmente bajos y oscilan en un rango limitado, así que es probable que la acotada variación en las puntuaciones de Nicaragua impida encontrar relaciones estadísticamente significativas con algunos factores.

El clima escolar en la percepción individual de los estudiantes también manifiesta efectos positivos en el aprendizaje en todos los países, áreas y grados evaluados. El efecto del clima escolar en la percepción de los estudiantes es de 5 a 10 puntos en la región, según del área y grado de que se trate. Escapan a esta tendencia Panamá y Perú en Matemática 6º, así como Argentina y Panamá en Ciencias. Esto implica que si bien el clima promedio de la escuela es importante en la explicación del aprendizaje, también las diferencias en la percepción del clima escolar al interior de la escuela es trascendental. Por lo tanto, se puede afirmar que un clima de respeto generalizado en la escuela debe acompañarse de un énfasis inclusivo en donde se cuide el bienestar de cada estudiante en lo individual. Sólo de esta manera se puede construir un clima verdaderamente favorable que sea la base para el aprendizaje.

La gestión del director orientada a apoyar la enseñanza y las actividades de los profesores en el aula promueve mejores niveles de aprendizaje. Entre 5 y 7 puntos adicionales de rendimiento pueden obtener los estudiantes si el índice de gestión del director se incrementa en una desviación estándar. Esto a partir de los modelos regionales.

El índice de gestión del director tiene una influencia positiva en el aprendizaje en todas las áreas y grados cuando se considera el promedio de los países. Al interior de cada nación se percibe una relación menos generalizada entre la gestión directiva y el rendimiento académico. Los hallazgos en este ámbito indican que la gestión directiva es particularmente importante en Brasil, pues se observa una relación positiva con el rendimiento en todas las áreas y grados evaluados donde participó este país. El análisis regional para Ciencias muestra que existe una interacción entre la gestión del director y el clima escolar. Esto quiere decir que la combinación de una buena gestión y un clima adecuado potencian positivamente el efecto de ambas variables sobre el rendimiento. Lo que podría indicar que una buena gestión directiva, produce un buen clima y, a la postre, resultados de aprendizaje sobresalientes.

La satisfacción de los docentes con su trabajo y el índice de desempeño del profesor tienen efectos positivos sobre el rendimiento, aunque estas relaciones están restringidas a algunas áreas, grados y países evaluados. En primer lugar, la satisfacción de los docentes predice el logro en Matemática 3º para el promedio de los países y Panamá; mientras que también lo hace en Ciencias 6º para el promedio de los países y Uruguay. El hecho de que esta variable resulte significativa para la región y solamente en algunos países se debe a la mayor magnitud de la muestra regional, donde es más factible encontrar relaciones entre variables. En segundo lugar, el índice de desempeño docente se asocia directamente al aprendizaje en Argentina, Colombia y República Dominicana en Lectura 6º, y en Argentina, Brasil, Paraguay y el promedio de los países en Matemática 3º. Tanto la satisfacción docente como el índice de desempeño del profesor muestran una relación menos consistente con el logro, lo que debe tomarse con precaución pues, en innumerables ocasiones, la falta de asociación puede deberse a la forma en que se midieron las variables que impide reflejar la relación que realmente existe entre los ámbitos de interés.

Los procesos escolares, en especial el clima de la escuela y la gestión del director, muestran un efecto positivo y sistemático en el aprendizaje. La satisfacción y el desempeño docente tienen injerencia en el logro, aunque de forma menos consistente y generalizada. Los hallazgos respecto de los procesos son consistentes con la premisa de que lo más importante para el aprendizaje es lo que hacen docentes y directivos cotidianamente en las escuelas. Se puede contar con recursos y mejorar las condiciones del contexto, pero los estudiantes solamente aprenderán más si la labor de docentes y directivos se orienta hacia el aprendizaje de todos, mejorando el logro de los más desaventajados, de manera constante en todas las actividades que realiza la escuela a lo largo del periodo escolar.



Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas



Temas vinculados:
Distintos aspectos del concepto de “Calidad Educativa” ¿Qué es Calidad Educativa?
El éxito escolar de Shangai

Recomendaciones de políticas para los docentes

Las evaluaciones estadarizadas de Calidad Educativa requieren de grandes esfuerzos, muchos recursos, tiempo de elaboración y testeo. La implementación involucra muchas personas, y el posterior análisis de resultados es cuidadoso. 
Todo esto no es una competencia que finaliza con un "ranking", sino que debe producir información que puede ser tenida en cuenta en los distintos niveles. En los siguientes párrafos, a partir del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), elaborado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa) se hacen recomendaciones de políticas educativas, relacionada con los docentes.

A partir de los hallazgos del estudio de factores asociados se pueden esbozar algunas recomendaciones concretas de política que tienen una mayor probabilidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Las recomendaciones siguen la misma organización de las conclusiones, iniciando por el aprendizaje y siguiendo por la relación entre el contexto sociocultural y el aprendizaje. Después, se toman los temas de los procesos educativos y se finaliza con los insumos.

Los distintos logros de aprendizaje entre países plantean desafíos específicos para cada nación. Como ejemplo, se pueden indicar los casos de República Dominicana y Nicaragua, donde el rendimiento de los estudiantes es generalizadamente bajo. En estos países parece recomendable revisar el currículo prescrito e implementado, para determinar si los bajos logros se deben a la baja exigencia del currículo, al manejo inapropiado de los contenidos y su pedagogía por parte de los docentes, o a la falta de relevancia y pertinencia del currículo, sólo por mencionar algunas hipótesis. Para estos contextos se requiere de estrategias que promuevan un incremento del aprendizaje de todos los estudiantes. En el otro extremo se encuentra Cuba, con las puntuaciones promedio más altas de la región, pero también con la mayor dispersión en los resultados. En este caso se requiere apoyar a los estudiantes con menor logro para cerrar la brecha con respecto a los que obtienen las puntuaciones más altas en ese país.

Dada la fuerte influencia del contexto sociocultural en los aprendizajes, se pueden implementar medidas relacionadas con la escuela y otras específicas para el contexto. La política educativa en los países de América Latina y el Caribe podría promover un alza global de los aprendizajes si enfoca sus esfuerzos en mejorar las condiciones y los procesos de enseñanza en las escuelas más desfavorecidas. El análisis de perfiles escolares verifica que existe una pendiente muy pronunciada de la relación entre la puntuación promedio de logro de las escuelas y el nivel socioeconómico y cultural de la escuela. Atendiendo a este dato, es indispensable acortar la brecha de aprendizaje entre las escuelas más pobres y de menor rendimiento.

En la región se han probado diversos mecanismos dentro de la lógica de políticas compensatorias que han tenido resultados modestos en términos de mejorar el aprendizaje. Por ello, se requiere elaborar políticas que reconozcan las debilidades particulares de las escuelas y se enfoquen en subsanarlas. La política educativa, por tanto, podría enfocarse en las escuelas con menores logros y nivel socioeconómico y cultural. Asimismo, es indispensable que las políticas atingentes a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes de cada escuela. Para elaborar las políticas de apoyo sintonizadas a las distintas realidades de las escuelas y los estudiantes que atienden se pueden esbozar recomendaciones de política en relación con los docentes, las escuelas y la igualdad de oportunidades educativas.

Docentes
Las escuelas con bajo rendimiento y bajo nivel socioeconómico y cultural suelen tener débiles capacidades para promover el aprendizaje. En estas escuelas es frecuente observar que los docentes tienen una formación insuficiente, con poca especialización para atender estudiantes en contextos vulnerables y un limitado repertorio de prácticas de enseñanza para atender las necesidades educativas individuales de los estudiantes. Por ello, se pueden impulsar políticas educativas encaminadas a mejorar la capacidad de los docentes para promover el aprendizaje, tales como las que se indican a continuación.

Formación inicial docente
Los análisis realizados muestran que la mayor parte de los docentes de la región cuentan con la formación que exigen sus sistemas educativos. Se trata de un nivel educativo similar a haber finalizado la educación superior o universidad en gran parte de los países participantes en el estudio. A pesar de contar con la formación exigida, el aprendizaje de los estudiantes es bajo. De aquí se desprende que los procesos de formación docente no están preparando adecuadamente a los profesores para llevar a sus estudiantes a altos niveles de rendimiento académico. Por lo tanto, se puede concluir que se debe repensar la preparación inicial docente para que se fije como objetivo formar profesores capaces de promover el aprendizaje entre todos sus estudiantes. Dicha formación debe ofrecer a los futuros profesores herramientas para solventar en la práctica los desafíos pedagógicos que implica atender a poblaciones desfavorecidas. Al igual que en el caso de los directores, es indispensable que los docentes tengan como propósito y responsabilidad central el aprendizaje de los estudiantes.

La formación inicial docente debería especializar a los futuros profesores en la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes de bajo nivel socioeconómico y cultural. Para ello, se requiere que la formación inicial dé cuenta de la distancia sociocultural entre los niños de estratos desfavorecidos y la escuela.

En segundo lugar, la preparación de los docentes debe abundar en estrategias concretas para diseñar e implementar actividades pedagógicas apropiadas para salones de clase donde la mayoría de los estudiantes son pobres. En tercer lugar, es necesario que los docentes desarrollen habilidades para construir un clima escolar favorable en situaciones de marginación a menudo marcadas por la violencia.

Inserción de docentes destacados en escuelas de contexto desfavorable
Es indispensable adoptar medidas para insertar y retener a los docentes destacados en escuelas de contextos desfavorables. La inserción de varios docentes de excelencia en este tipo de escuelas puede llevar a la transformación de la organización escolar para asegurar su operación en condiciones de normalidad en el clima escolar y la regular operación y, a partir de esto, tomar acciones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Mejorar las capacidades docentes en la práctica
Fortalecer las capacidades docentes para mejorar las prácticas de enseñanza. Se ha mostrado que los cursos presenciales y generales son insuficientes para fortalecer las capacidades de los profesores, pues utilizan sesiones frontales que no moldean el repertorio de prácticas que se espera de los docentes, y no toman como punto de partida el diagnóstico específico de las necesidades de formación de cada docente en función de los desafíos de enseñanza que enfrenta en el aula. Por ello, una formación que combine acompañamiento en la escuela para el mejoramiento de las prácticas en el aula con el fortalecimiento de saberes disciplinarios y su didáctica son esenciales.

Desempeño de los docentes
Los estudiantes pasan la mayor parte de la jornada escolar en el aula interactuando con los docentes. Un clima escolar positivo, por lo tanto, se construye desde la sala de clases con docentes respetuosos y cuyo desempeño sea de gran impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica desde situaciones tan sencillas como llegar a tiempo a clase, asistir todos los días, aprovechar al máximo el tiempo de clase, enfocar todas las actividades en objetivos de aprendizaje, escuchar y atender las dudas de los estudiantes y motivar a los estudiantes para aprender.


Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas


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Distintos aspectos del concepto de “Calidad Educativa” ¿Qué es Calidad Educativa?
El éxito escolar de Shangai

Explicaciones más generales del aprovechamiento escolar de los alumnos

Las evaluaciones internacionales de calidad educativa pretenden evaluar los distintos sistemas educativos, y como consecuencia de esto, conocer cuál es el origen de la diferencia de rendimiento escolar dentro de cada uno ¿A qué se deben? ¿Al nivel socioeconómico de la familia del alumno? ¿Al clima escolar? El siguiente informe es un resumen de las observaciones.

En cada estudio se realizaron esfuerzos considerables para determinar los factores más importantes que influyen en el rendimiento.

¿Cuáles fueron los principales resultados? En la mayoría de los sistemas educativos se comprobó que el medio familiar de los alumnos era importante. Los que pertenecen a medios socioeconómicos más acomodados -en los que los padres tienen un mayor nivel de instrucción y los hogares cuentan con más bienes materiales, comprendidos los libros tienden a obtener mejores resultados que los que proceden de hogares más pobres. En los estudios realizados en África y América Latina se observaron también enormes diferencias entre las zonas urbanas y las rurales, en favor de las primeras, donde hay ingresos más elevados e instalaciones educativas de mejor calidad.

En muchos países en desarrollo, los recursos materiales de que disponen las escuelas no son suficientes. Según los estudios del SACMEQ, en los países encuestados un niño va a la escuela con un promedio de 8,7 de los 22 artículos escolares necesarios. Ese promedio oscila entre 4,3 artículos en Malawi y 16,7 en Seychelles, dándose además importantes disparidades entre las zonas urbanas y las rurales dentro de cada país. Incluso en los países donde se ha alcanzado un cierto grado de equidad en la distribución de los recursos materiales, los maestros de las escuelas urbanas tienden a ser más cualificados y experimentados que los de las zonas rurales. Algunas escuelas no tienen ni siquiera asientos suficientes para todos los alumnos. En los 15 países abarcados por el estudio del SACMEQ, un 10% de los alumnos por término medio no disponen de un asiento. Esta proporción varía entre un 45% en Zanzíbar y 0% en Botswana, Lesotho, Mauricio y Seychelles.

El sexo de los maestros de primaria influye en los resultados escolares, en particular en los de las niñas. Los estudios del SACMEQ indican amplias variaciones entre los países. Un 53% por término medio de los alumnos encuestados en todos los países participantes estudia con una maestra, pero esa proporción oscila entre un 17% en Uganda y un 99% en Seychelles. Las puntuaciones de los alumnos que estudian con una maestra son superiores por término medio en tres décimas de desviación estándar, a las de los alumnos que aprenden con un maestro.

Otros elementos notables de los estudios realizados en África se refieren a los problemas de conducta de los alumnos y los maestros: retrasos, absentismo y deserción escolar son correlatos de los resultados insuficientes. Según los estudios del PISA, las ventajas socioeconómicas mejoran los resultados, pero los cambios en la atmósfera de la escuela, la moral y la dedicación de los docentes, la autonomía de las escuelas, las relaciones entre profesores y alumnos y el régimen disciplinario tienen un efecto compensatorio que propicia una mayor equidad. En los países latinoamericanos que han sido objeto de los estudios del LLECE, el medio socioeconómico de los alumnos y la atmósfera reinante en el aula parecen ser los factores más importantes de rendimiento escolar.

Al final se recapitulan algunas de las principales conclusiones de más de cuarenta años de investigaciones realizadas en el marco del programa de la IEA. Hay tres que revisten especial importancia para las políticas encaminadas a mejorar la calidad de la educación.

En primer lugar, la distribución de competencias en la población tiene repercusiones significativas en el promedio del aprovechamiento escolar. Cuanto mayor es la proporción global de niños escolarizados, más bajo tiende a ser el nivel medio de aprovechamiento. No obstante, esto no parece influir en los niveles de adquisiciones cognitivas de determinadas cohortes de aptitud. En efecto, los niveles del decil más apto no varían pese a la expansión de la escolarización.

En segundo lugar, el tiempo dedicado al estudio de asignaturas particulares, ya sea en el aula o a domicilio, tiene una incidencia en los resultados, especialmente en matemáticas, ciencias y lenguas.

 En tercer lugar, aunque la posición socioeconómica es determinante para el nivel del aprovechamiento escolar en todos los contextos, no cabe duda de que la cantidad de libros de texto y recursos materiales de que disponen las escuelas compensan las desventajas socioeconómicas, en particular en los contextos de pobreza.

Principales conclusiones de más de cuarenta años de estudios internacionales sobre el aprovechamiento escolar

Los resultados de los estudios realizados por la IEA durante más de cuarenta años, que ahora abarcan cincuenta países, inducen a sacar las siguientes conclusiones:

Existen diferencias notables entre los promedios de aprovechamiento escolar de los países industrializados y los de los países menos adelantados (PMA), aunque en éstos no todos los niños de los diferentes grupos de edad escolar estaban escolarizados.

Se da una relación inversa entre el promedio del aprovechamiento escolar en un país, en los últimos años de enseñanza secundaria, y la proporción del grupo de edad escolarizado (o el grupo de edad que estudia la asignatura objeto de la encuesta).

En el último nivel, cuando se comparan iguales proporciones del grupo de edad, sólo se observan diferencias mínimas en los niveles de rendimiento, cualquiera que sea la proporción del grupo de edad escolarizado en ese nivel. Así pues, los mejores alumnos no se ven perjudicados por el aumento de las tasas de retención.

Se da una relación positiva entre el aprovechamiento escolar en matemáticas, ciencias y francés como lengua extranjera y el tiempo dedicado al estudio de la asignatura en la escuela, tanto entre los distintos países como dentro de cada país.

Asimismo, el aprovechamiento escolar en matemáticas, ciencias y francés como lengua extranjera está positivamente asociado al tiempo dedicado a los deberes, una vez que se toman en cuenta los demás factores que influyen en el aprovechamiento.

El nivel medio de aprovechamiento escolar en los países guarda una relación positiva con el tiempo dedicado en el aula al estudio del contenido de los temas de las pruebas.

En los PMA, las repercusiones de una mayor utilización de los libros de texto en el aprendizaje son notables. Esos efectos no se observan en países más ricos, probablemente porque cuentan con más libros de texto disponibles.

Los datos relativos a la situación socioeconómica de los alumnos y sus familias guardan una relación positiva con el aprovechamiento escolar en todos los países, todos los grupos de edad y todas las asignaturas.

Aunque las repercusiones de las variables relativas a la situación familiar en el rendimiento del alumno son similares en todas las asignaturas, los efectos de las condiciones del aprendizaje en la escuela difieren según las asignaturas y son a veces equivalentes o superiores a la influencia del contexto familiar.

Extraído de

Informe de seguimiento Educación para Todos (EPT) en el mundo

UNESCO 2005