Explicaciones más generales del aprovechamiento escolar de los alumnos

Las evaluaciones internacionales de calidad educativa pretenden evaluar los distintos sistemas educativos, y como consecuencia de esto, conocer cuál es el origen de la diferencia de rendimiento escolar dentro de cada uno ¿A qué se deben? ¿Al nivel socioeconómico de la familia del alumno? ¿Al clima escolar? El siguiente informe es un resumen de las observaciones.

En cada estudio se realizaron esfuerzos considerables para determinar los factores más importantes que influyen en el rendimiento.

¿Cuáles fueron los principales resultados? En la mayoría de los sistemas educativos se comprobó que el medio familiar de los alumnos era importante. Los que pertenecen a medios socioeconómicos más acomodados -en los que los padres tienen un mayor nivel de instrucción y los hogares cuentan con más bienes materiales, comprendidos los libros tienden a obtener mejores resultados que los que proceden de hogares más pobres. En los estudios realizados en África y América Latina se observaron también enormes diferencias entre las zonas urbanas y las rurales, en favor de las primeras, donde hay ingresos más elevados e instalaciones educativas de mejor calidad.

En muchos países en desarrollo, los recursos materiales de que disponen las escuelas no son suficientes. Según los estudios del SACMEQ, en los países encuestados un niño va a la escuela con un promedio de 8,7 de los 22 artículos escolares necesarios. Ese promedio oscila entre 4,3 artículos en Malawi y 16,7 en Seychelles, dándose además importantes disparidades entre las zonas urbanas y las rurales dentro de cada país. Incluso en los países donde se ha alcanzado un cierto grado de equidad en la distribución de los recursos materiales, los maestros de las escuelas urbanas tienden a ser más cualificados y experimentados que los de las zonas rurales. Algunas escuelas no tienen ni siquiera asientos suficientes para todos los alumnos. En los 15 países abarcados por el estudio del SACMEQ, un 10% de los alumnos por término medio no disponen de un asiento. Esta proporción varía entre un 45% en Zanzíbar y 0% en Botswana, Lesotho, Mauricio y Seychelles.

El sexo de los maestros de primaria influye en los resultados escolares, en particular en los de las niñas. Los estudios del SACMEQ indican amplias variaciones entre los países. Un 53% por término medio de los alumnos encuestados en todos los países participantes estudia con una maestra, pero esa proporción oscila entre un 17% en Uganda y un 99% en Seychelles. Las puntuaciones de los alumnos que estudian con una maestra son superiores por término medio en tres décimas de desviación estándar, a las de los alumnos que aprenden con un maestro.

Otros elementos notables de los estudios realizados en África se refieren a los problemas de conducta de los alumnos y los maestros: retrasos, absentismo y deserción escolar son correlatos de los resultados insuficientes. Según los estudios del PISA, las ventajas socioeconómicas mejoran los resultados, pero los cambios en la atmósfera de la escuela, la moral y la dedicación de los docentes, la autonomía de las escuelas, las relaciones entre profesores y alumnos y el régimen disciplinario tienen un efecto compensatorio que propicia una mayor equidad. En los países latinoamericanos que han sido objeto de los estudios del LLECE, el medio socioeconómico de los alumnos y la atmósfera reinante en el aula parecen ser los factores más importantes de rendimiento escolar.

Al final se recapitulan algunas de las principales conclusiones de más de cuarenta años de investigaciones realizadas en el marco del programa de la IEA. Hay tres que revisten especial importancia para las políticas encaminadas a mejorar la calidad de la educación.

En primer lugar, la distribución de competencias en la población tiene repercusiones significativas en el promedio del aprovechamiento escolar. Cuanto mayor es la proporción global de niños escolarizados, más bajo tiende a ser el nivel medio de aprovechamiento. No obstante, esto no parece influir en los niveles de adquisiciones cognitivas de determinadas cohortes de aptitud. En efecto, los niveles del decil más apto no varían pese a la expansión de la escolarización.

En segundo lugar, el tiempo dedicado al estudio de asignaturas particulares, ya sea en el aula o a domicilio, tiene una incidencia en los resultados, especialmente en matemáticas, ciencias y lenguas.

 En tercer lugar, aunque la posición socioeconómica es determinante para el nivel del aprovechamiento escolar en todos los contextos, no cabe duda de que la cantidad de libros de texto y recursos materiales de que disponen las escuelas compensan las desventajas socioeconómicas, en particular en los contextos de pobreza.

Principales conclusiones de más de cuarenta años de estudios internacionales sobre el aprovechamiento escolar

Los resultados de los estudios realizados por la IEA durante más de cuarenta años, que ahora abarcan cincuenta países, inducen a sacar las siguientes conclusiones:

Existen diferencias notables entre los promedios de aprovechamiento escolar de los países industrializados y los de los países menos adelantados (PMA), aunque en éstos no todos los niños de los diferentes grupos de edad escolar estaban escolarizados.

Se da una relación inversa entre el promedio del aprovechamiento escolar en un país, en los últimos años de enseñanza secundaria, y la proporción del grupo de edad escolarizado (o el grupo de edad que estudia la asignatura objeto de la encuesta).

En el último nivel, cuando se comparan iguales proporciones del grupo de edad, sólo se observan diferencias mínimas en los niveles de rendimiento, cualquiera que sea la proporción del grupo de edad escolarizado en ese nivel. Así pues, los mejores alumnos no se ven perjudicados por el aumento de las tasas de retención.

Se da una relación positiva entre el aprovechamiento escolar en matemáticas, ciencias y francés como lengua extranjera y el tiempo dedicado al estudio de la asignatura en la escuela, tanto entre los distintos países como dentro de cada país.

Asimismo, el aprovechamiento escolar en matemáticas, ciencias y francés como lengua extranjera está positivamente asociado al tiempo dedicado a los deberes, una vez que se toman en cuenta los demás factores que influyen en el aprovechamiento.

El nivel medio de aprovechamiento escolar en los países guarda una relación positiva con el tiempo dedicado en el aula al estudio del contenido de los temas de las pruebas.

En los PMA, las repercusiones de una mayor utilización de los libros de texto en el aprendizaje son notables. Esos efectos no se observan en países más ricos, probablemente porque cuentan con más libros de texto disponibles.

Los datos relativos a la situación socioeconómica de los alumnos y sus familias guardan una relación positiva con el aprovechamiento escolar en todos los países, todos los grupos de edad y todas las asignaturas.

Aunque las repercusiones de las variables relativas a la situación familiar en el rendimiento del alumno son similares en todas las asignaturas, los efectos de las condiciones del aprendizaje en la escuela difieren según las asignaturas y son a veces equivalentes o superiores a la influencia del contexto familiar.

Extraído de

Informe de seguimiento Educación para Todos (EPT) en el mundo

UNESCO 2005

Relación entre puntajes en PISA lectura y el nivel de inversión por estudiante

A continuación publico un gráfico que muestra la vinculación entre ambas variables, se trata de una nube de puntos, que muestra una tendencia, representada por una recta, y marca un aumento en el rendimiento, consecuente con el aumento del gasto educativo.

Opino que debemos ser cuidadosos a la hora de sacar conclusiones, a este gráfico le falta el “coeficiente de correlación”, que indica el “grado de representatividad” de la recta de ajuste. Otra objeción es la de referirse a la Educación como una “inversión”, consecuente con la terminología usada por el Banco Mundial, cuando considero que es un “gasto”, destinado a cubrir un derecho humano.

Por último la “inversión por alumno” se halla distorsionada por los precios internos, la cotización de la moneda afecta significativamente la comparación.

En síntesis, creo que el valor tiene el gráfico es que muestra una relación entre el gasto por alumno y su rendimiento en lectura detectando una clara relación positiva entre ambas variables.

Algunas líneas para fortalecer la evaluación educativa

¿Qué significa “debilidad” en las evaluaciones de calidad educativa? Si las limitamos a un simple “ranking” o a interpretaciones sesgadas para justificar políticas, tendremos una versión debilitada ¿Cuáles son los usos? Esta pregunta sirve desde el nivel de decisión política, hasta el áulico ¿Cuáles deben ser los propósitos de las prácticas evaluativas?

Partiendo de la experiencia construida en esta materia en la región, a continuación son enunciadas algunas propuestas cuyo propósito general es subrayar la concepción de evaluación como producción de conocimiento sobre los sistemas educativos (o algunos de sus aspectos). Igualmente están dirigidas a fortalecer ciertas líneas en desarrollo, potenciando sus logros y tratando de minimizar algunos efectos no deseables, así como a definir otras cuestiones que orienten la generación de nuevas herramientas en esta materia.

Es importante volver a destacar que el punto de partida es una perspectiva donde lo político y lo técnico deben estar articulados. Este aspecto requiere, en consecuencia, revisar los propósitos u objetivos que orientan las prácticas evaluativas, ya sean sistemas nacionales o estudios internacionales, como las experiencias realizadas por los docentes en las instituciones y sus aulas.

En todos los casos, los objetivos definidos y priorizados plantean límites que impiden a una evaluación responder o dar cuenta de todos los aspectos de un sistema educativo, ya que siempre supone un recorte. Y éste es un punto importante para comunicar al conjunto de actores involucrados con dichas propuestas. Aún más, algunos objetivos son incompatibles y contradictorios; por ello, es imprescindible su claridad para que los efectos de estas prácticas tengan cierta coherencia y sean concurrentes entre sí.

Sería importante incrementar los esfuerzos que produzcan una mayor sinergia y articulación entre los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa de los países de América Latina. En este sentido, es necesario seguir fortaleciendo el proceso de cooperación regional en el tema, en función de proponer innovaciones en evaluación. Distintas experiencias de intercambio, que ya viene promoviendo el LLECE, deberían ser incrementadas en la medida de las posibilidades y los recursos disponibles, para profundizar el rol de articulación que éste viene desarrollando.

A partir de estos supuestos generales, mencionamos a continuación distintos aportes para una discusión orientada a mejorar los procesos de evaluación. Algunos están enmarcados en una mirada macro, ya sea que refieran a estudios nacionales o internacionales; otros abordan más la relación entre evaluación y la institución escolar, a nivel micro. Por último, y para continuar con la reflexión, aparecen algunas perspectivas sobre la relación entre la evaluación y las políticas educativas que requieren aún importantes niveles de discusión.

Dada una cierta sensación de agotamiento, sería interesante llevar a cabo algunos estudios en profundidad, focalizados exclusivamente en las innovaciones que desarrollan los diferentes sistemas nacionales y/o subnacionales de evaluación. Detectar y analizar cuáles son los principales aspectos en los que se innova permitirá encontrar formas para avanzar en esta materia, respondiendo a los problemas y desafíos de los sistemas educativos de la región. Para fortalecer la acumulación de experiencia en esta materia, es fundamental difundir dichos cambios regionales, por lo menos en dos grupos de actores: el más alto nivel político, para discutir en relación a los grandes planteamientos sobre este tema (propósitos u objetivos, uso de la información de la evaluación, vínculo con la toma de decisiones en el proceso educativo, etc.) y los equipos político-técnicos, responsables de los diseños e implementación de este tipo de estudios.

Uno de los puntos que evidencian las dificultades para la construcción de políticas integradas, radica en la articulación de las políticas de evaluación con las otras políticas educativas. Al respecto, las experiencias que realizan los países de la región han tenido una suerte dispar. Por lo tanto, puede resultar interesante analizar las ‘lógicas’ de funcionamiento de los equipos responsables de las políticas curriculares y los de evaluación, sin desconocer la especificidad de la tarea de cada cual. En el caso de la formación docente -tanto inicial como continua- es baja o nula la utilización de los resultados de los estudios evaluativos. Algunos de los aspectos en los que sería importante profundizar son comprender sus potencialidades y límites, y cómo pueden o no retroalimentar la evaluación en escuelas y en aulas a su cargo.

Es importante la implicación de otros actores, como por ejemplo los sindicatos de maestros; especialmente si son promovidos otros niveles, tipos y ámbitos para estas mediciones. Un gran tema pendiente es el de la evaluación docente, incluso cuando algunos países de la región vienen realizando experiencias en este sentido. Aun partiendo de una concepción no inscrita en una perspectiva de control sino de mejora de la práctica docente, es preciso reconocer la sensibilidad que genera esta cuestión. Al mismo tiempo, es importante considerar tanto las historias y culturas propias de cada país, y de sus sistemas educativos, como las coyunturas políticas para el desarrollo de propuestas en este sentido.

Con respecto a las evaluaciones cuya unidad de análisis e intervención es la escuela, su desarrollo constituye un aspecto clave porque está vinculado directamente con el tema de la mejora de procesos y resultados. Esta cuestión aparece relacionada con la literatura sobre la accountability o rendición de cuentas. Es importante que, al respecto, se tengan presentes tanto las posiciones favorables como las críticas y denuncias sobre los presupuestos, políticas e implicaciones de estas propuestas, como así también que sean explorados algunos de los márgenes de posibilidad que conllevan. Es necesario profundizar en este aspecto y buscar otros sentidos para la accountability.

En otro registro, Guillermo O´Donnell trabaja el concepto de accountability horizontal, en términos de políticas y aparatos de gobierno; sería importante producir algo equivalente y específico para abordar esta cuestión en este ámbito, porque está relacionada con el concepto de la educación como derecho y con el Estado como su garante. No se trata de un ejercicio meramente intelectual, sino de la búsqueda de sentido en un enfoque conceptual que oriente prácticas concretas, donde distintos niveles de gobierno de un sistema educativo generan las condiciones y se responsabilizan por los procesos y resultados.

Vinculado con lo anterior, pero a la vez con una especificidad propia, resultaría necesario revisar el papel que desempeñan los supervisores escolares en la cuestión de la evaluación. Tienen, generalmente, una base territorial que les permite desarrollar, a la vez, una mirada externa e interna a las instituciones. Pueden, asimismo, hacerse cargo del diseño de estrategias de mejoramiento a nivel de un distrito, zona o sector, para desarrollar procesos en una escala más pertinente desde la perspectiva de las políticas educativas. Según ha sido señalado en numerosos estudios, tienen un rol clave en todo sistema educacional; pero a los países de la región les falta aún avanzar en la generación de las condiciones y en la formación específica, para que estos actores puedan desarrollar esta perspectiva en sus prácticas habituales.

Más allá de las discusiones sobre los puntos anteriormente mencionados, la rendición de cuentas externa sólo puede ser efectiva para mejorar si va precedida, y reconstruida, sobre procesos de rendición de cuentas internos en las instituciones educativas, asentados en el conocimiento, las capacidades y los compromisos institucionales y docentes con ese propósito. Los estudios de Carnoy, Elmore y Siskin son ilustrativos en esta cuestión. Por ello, es importante la instalación o promoción de procesos de autoevaluación institucional o, asunto más complejo pero también más interesante aún, la combinación de procesos de evaluación interna con externa, la que implica no sólo la yuxtaposición de estas prácticas. Si bien subrayar esta cuestión tiene relación con el hecho de que es una vía estrechamente vinculada con el mejoramiento de prácticas y resultados institucionales, es necesario mencionar también los límites existentes para el desarrollo de estas propuestas: el contexto institucional escolar (que incluye las condiciones laborales docentes), los recursos profesionales necesarios para la formación específica en esta materia y las dificultades para llevarlo a cabo en amplias escalas.

No obstante, ésta puede resultar una vía para superar algunas de las limitaciones mencionadas y, al mismo tiempo, considerar el problema de la calidad allí donde es más acuciante, siempre que se inicien en instituciones en condiciones de mayor vulnerabilidad9, ar ticuladas con políticas de formación docente continua y de generación de cier tas condiciones institucionales orientadas fundamentalmente a mejorar los procesos y resultados académicos.

Para considerar las políticas de mejora, es necesario incluir también otra perspectiva de análisis, relativa al abordaje más complejo de las políticas basadas en evidencia empírica

-como la que proveen los estudios de evaluación- y los cambios en las prácticas profesionales docentes, basados también en este tipo de evidencia, que desarrollan los docentes cuando toman decisiones respecto de las propuestas de enseñanza. La exploración con mayor nivel de profundidad de estas relaciones es importante, especialmente si se desea promover articulaciones más consistentes entre los resultados provistos por las evaluaciones y el desarrollo de procesos de mejora educativa. Es necesario dejar en claro que esta indagación parte también del cuestionamiento a modelos racionales lineales, simples, y sustentados en aspectos exclusivamente técnicos para la toma de decisiones, en distintos ámbitos y niveles. Pero la cuestión sustantiva en este debate remite a la mayor atención que debe prestarse a los contextos en los que individuos o grupos utilizan la evidencia producida a partir de la evaluación, en los cuales la confianza parece jugar un papel relevante, así como a los otros tipos de evidencia, también empírica, que los docentes utilizan para mejorar sus prácticas.

Con respecto a la relación entre evaluación y políticas educativas, puede mencionarse la necesidad de un trabajo específico y de mayor interacción entre el nivel de las políticas educativas y el uso de los resultados que muestran los estudios de evaluación. No son pocas las variables que, en este punto, pueden mencionarse. En primer lugar, están vinculadas con la interpretación que pueden proveer estas investigaciones para explicar procesos y resultados. Al respecto, y simplificando el esquema a los fines exclusivos de este análisis, puede afirmarse que los máximos niveles políticos responsables de las políticas educativas legítimamente exigen a la evaluación una cier ta simplicidad para informarse, e informar a otras audiencias, sobre los resultados, y esperan también que los estudios provean algunas respuestas concluyentes en relación con algunos de los procesos contemplados.

Son típicas en ese sentido ciertas preguntas como ‘¿qué aspectos destacados por las investigaciones tienen efectos para mejorar la calidad educativa?’, interrogante que requiere no sólo una respuesta interpretativa sino, fundamentalmente, proveer pistas para orientar las políticas de mejora. Ahora bien, los estudios evaluativos serios y rigurosos aportan, en general, complejidad en el análisis y relaciones probabilísticas, del siguiente tipo: si en las escuelas de un sistema educativo tienen lugar los procesos a y b, asociados con los resultados c y d, los cuales -a su vez- están vinculados con cier tas condiciones, entonces de ser generadas condiciones y procesos similares, es probable que ocurra x o y. Dado que no existen explicaciones generales que desconozcan los contextos específicos en los que éstas se producen, la mejor apuesta en este sentido es entender las razones por las cuales algo pasa del modo en que ocurre, lo que remite a una perspectiva de análisis de condiciones tanto objetivas como subjetivas. En nuestro caso, de por qué los resultados de aprendizajes presentan los valores brindados por las evaluaciones.

Otra faceta de la relación entre evaluación y políticas remite a los procesos de definición e implementación de éstas, las que -si bien pueden considerar los resultados de trabajos internacionales o nacionales de evaluación- suponen incluir complejas redes de actores que dialogan y negocian entre sí, con intereses a veces coincidentes, opuestos en otras ocasiones. El diálogo y la negociación constituyen, entonces, una par te importantísima del proceso de formulación de políticas. Y en esto exceden largamente a estas mediciones, porque permiten comprender aquello que los actores piensan y valoran y aprehender los contextos políticos de desarrollo de las prácticas que pretenden ser promovidas.

El conjunto de cuestiones anteriormente enunciado abre sólo algunas de las perspectivas posibles para la discusión en relación con la generación de otras estrategias de evaluación que ofrezcan nuevas alternativas, par tiendo de la experiencia acumulada en la región.

Tal vez, para pensar también en una estrategia que marque la diferencia con los estudios evaluativos implementados en las últimas décadas, las nuevas iniciativas que sean promovidas en esta materia deberían incluir desde el inicio en el proceso de discusión a un conjunto más amplio de actores y no sólo a los especialistas en el campo. Sobre todo si se quiere evitar que la evaluación llegue a ser en un fin en sí mismo: el fin está vinculado con la mejora de la calidad educativa (en las distintas dimensiones a la que ésta remite), y la evaluación -cualquiera sea su fundamento teórico y metodología- no debería perder de vista esta cuestión.

MARGARITA POGGI

Directora del Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación

IIPE-UNESCO Buenos Aires

Extraído de

Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina

LLECE

La Evaluación de la Calidad de la Educación en Cuba

A la luz de los resultados arrojados por las pruebas PERCE y SERCE, del LLECE, es evidente que el resultado en materia de rendimiento escolar del alumnado cubano es distinto al resto de América Latina y el Caribe. Su sistema educativo muestra una gran ventaja en equidad, eficiencia y eficacia, y en este marco ¿Qué sentido tienen las evaluaciones de calidad de la Educación en Cuba? ¿Cuál es la utilidad? El siguiente artículo da precisiones al respecto.

Un análisis autocrítico de lo acontecido en Cuba, en los últimos doce años en que hemos estado dedicados a este tema, nos permite concluir que nuestro sistema de evaluación ha adolecido de un exhaustivo plan que, por una parte, precise qué dimensiones e indicadores deberán ser tomados en cuenta en cada nivel del sistema educativo (nacional, provincial, municipal y escolar). Y que, por otra, indique en qué momento ha de ser evaluada cada una de las dimensiones e indicadores incluidos en la definición operacional anterior.

Definamos, entonces, qué es para nosotros evaluar la calidad de la educación: es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables acerca del contexto, los recursos, los procesos y los resultados de la educación, constatando así la naturaleza de la práctica educativa para compararla con el ideal plasmado en el fin y los objetivos de la misma, precisando las diferencias entre ambos y sus posibles causas.

Si comprendemos, y somos consecuentes, con la definición anterior podemos concluir que en nuestra región hasta el momento no hemos evaluado la CE, pues las acciones de este tipo comúnmente realizadas han resultado ‘fotografías’ de un momento del desarrollo del ciclo escolar en cuestión; y no una valoración sistemática, permanente, del desempeño de directivos, docentes y alumnos.

Resulta necesario, entonces, analizar si las estructuras de las unidades de medición existentes hasta ahora en los diferentes países de nuestra región están en capacidad de realizar acciones evaluativas sistemáticas.

Cuba ha ido organizando la siguiente estructura, que se ocupa periódicamente de realizar estas acciones:

GRUPO NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

GRUPOS PROVINCIALES DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

GRUPOS MUNICIPALES DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

CONSEJOS DE DIRECCIÓN DE LAS ESCUELAS DE LOS DIFERENTES NIVELES DE EDUCACIÓN

El Grupo Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación está integrado por los Viceministros, que tienen entre sus funciones la atención a las diferentes educaciones de nuestro sistema; por los Directores Nacionales de éstas, así como por el Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y el Jefe del Grupo de Investigadores de esta última institución, quienes realizan el diseño y ejecución de las principales investigaciones evaluativas que son realizadas en el país.

Este grupo de trabajo diseña e implementa los operativos nacionales de evaluación de la

CE, efectivos cada año en el mes de abril, dos meses antes de concluir cada ciclo escolar.

Los Grupos Provinciales y Municipales están integrados por docentes de los Institutos Superiores Pedagógicos (existen 16 en todo el país, uno en cada provincia y dos en la capital) y funcionarios de las Direcciones Provinciales y Municipales de Educación.

Periódicamente, diseñan y realizan comprobaciones de conocimientos a los alumnos, observaciones de clases a los docentes y otras acciones evaluativas sistemáticas. Sus resultados son registrados en bases de datos creadas a tales efectos, de manera que cada escuela tiene un expediente que contiene los resultados alcanzados en cada acción de esta índole. Estos grupos cumplen además las siguientes funciones:

·       Apoyar la organización y ejecución, en las provincias, de los Operativos Nacionales, cooperando con los Orientadores Nacionales en su realización.

·       Realizar el procesamiento de los datos provinciales derivados de los Operativos Nacionales; utilizarlos para inferir la situación de la provincia y confeccionar un Informe Provincial con el análisis de los mismos, el que presentan al Consejo de Dirección Integrado, en los días subsiguientes a la conclusión de los operativos.

·       Efectuar eventos evaluativos similares a petición provincial y municipal, previo encargo del

·       Consejo de Dirección Integrado Provincial.

·       Organizar, procesar y enviar al Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) el par te trimestral de enseñanza y aprendizaje, establecido sobre la base de las Resoluciones Ministeriales 106/04 y 04/05 y las Precisiones para Evaluar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje del ICCP, la Dirección de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico (DFPPP) y las Direcciones Nacionales de las diferentes educaciones, del 06.11.04.

·       Sistematizar los resultados de las evaluaciones académicas y for mativas en los ter ritorios; identificar regularidades y recomendar asignaturas, contenidos escolares e

·       instituciones educativas donde realizar entrenamientos metodológicos-conjuntos, visitas especializadas o estudios de profundización, con vistas a elevar la calidad de la educación en el territorio, a las Comisiones de Asignaturas provinciales y municipales, a los Subdirectores Provinciales de las diferentes educaciones y al Consejo de Dirección Integrado Provincial.

·       Elaborar bancos de preguntas, en conjunto con los responsables de asignaturas provinciales y municipales, para contribuir a la ampliación del banco nacional de preguntas de las asignaturas priorizadas.

·       Ejecutar las actividades encargadas en el contexto de la construcción del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación.

·       Asistir a los Seminario-Talleres Nacionales convocados por el ICCP para el perfeccionamiento del trabajo territorial en el área de la evaluación de la CE.

Estos grupos provinciales y municipales cuentan con la estructura siguiente:

·         Un jefe de grupo, que puede ser un docente con experiencia y preparación suficiente para conducir las acciones derivadas de las funciones referidas, y que disponga del cien por ciento de su fondo de tiempo laboral.

·         Al menos un representante para cada una de las educaciones (primaria, secundaria básica, preuniversitaria, ETP, adultos e Institutos Superiores Pedagógicos-ISP); que sea un docente universitario o un metodólogo integral con experiencia y preparación suficiente, y con una disponibilidad de no menos del setenta y cinco por ciento de su fondo de tiempo laboral.

·         Al menos un especialista en informática con experiencia y preparación para asistir a los restantes miembros en la captura y procesamiento de los datos de las evaluaciones realizadas, con una disponibilidad del cien por ciento de su fondo de tiempo laboral.

Los Consejos de Dirección de cada escuela diseñan y ejecutan un plan de evaluación anual, cuyos resultados quedan también registrados en bases de datos que incorporan los datos de las acciones de este tipo, internas y externas.

Toda la información generada en esas acciones evaluativas alimenta la toma de decisiones en cada nivel de dirección del sistema educativo. El énfasis fundamental de ellas se enrumba en la dirección de la mejora del funcionamiento del sistema educativo.

Autor

HÉCTOR VALDÉS

Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba

Extraído de

Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina

LLECE

Hacia un nuevo paradigma de la evaluación

El siguiente artículo cuestiona las evaluaciones de calidad educativa desde sus propios paradigmas ¿Responden a una estructura conductista? ¿Son útiles a los propios involucrados? ¿Atienden a lo que sucede en el aula?

Los ciclos de reformas han incidido en el concepto y lugar de la evaluación en las políticas y en la sociedad. Estas transformaciones coinciden, a su vez, con cambios en las teorías y desarrollo metodológico de la evaluación, abriéndose un amplio campo de problemáticas y de estrategias para abordarla.

El paradigma que ha predominado en las evaluaciones está inspirado en el positivismo: la evaluación mide el cumplimiento de objetivos y el estudio, por excelencia, es el experimental. Desde el punto de vista teórico, los resultados de las políticas quedan explicados, en gran parte, por los factores de contexto; y el aprendizaje de los estudiantes, por variables que responden al conductismo.

Una de las críticas frecuentes a este paradigma va dirigida al sistema de relaciones causales establecidas y a la falta de discusión teórica sobre las mismas. Según Reynolds, esta perspectiva ha puesto especial atención en los factores de entrada, o de contexto, que inciden en los resultados, manteniendo en el desconocimiento los factores asociados a los procesos de aprendizaje que ocurren en la escuela. La comunicación de resultados de aprendizaje en América Latina suele subrayar este tipo de relaciones. Por lo general, los resultados educativos y de los aprendizajes son presentados solo en relación con las características de la realidad social de los alumnos, y no en relación con los procesos educativos que ocurren en el establecimiento (Ravela).

Las interrelaciones han sido estudiadas y medidas, en ocasiones a la perfección; sin embargo, todavía no ha podido ser desarrollada una teoría que permita comprender de un modo sistémico cómo funcionan estas relaciones. Como señalan Stoll y Fink, varios modelos han aportado al rompecabezas teórico; pero ninguna teoría es bastante completa como para incorporar todas las variables que inciden en la calidad de resultados de las escuelas (citado por Arancibia).

Frente a este paradigma surge otro, de tipo interpretativo y comunicativo. La acción social no es entendida como una derivación lógica de estructuras anteriores y externa a la propia acción e interacción de los sujetos. La atención está puesta en los procesos internos, en los sistemas de interacción, en el lenguaje y en los sentidos que motivan a los sujetos para implementar las acciones que propone un proyecto.

Esta perspectiva establece relaciones complejas, directas e indirectas, entre los distintos niveles y dimensiones contextuales e interactivas que inciden en los aprendizajes y en la calidad de la educación. Pone el acento en los procesos y factores asociados al aprendizaje, vinculados a la cultura escolar y a las prácticas pedagógicas. La teoría del aprendizaje experimenta un profundo cambio como resultado de los avances de las ciencias cognitivas y el desarrollo del constructivismo pedagógico (Shepard).

El nuevo paradigma redefine, a su vez, las relaciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo; pero no niega la especificidad que cada estrategia tiene en función de su objeto, ni tampoco la articulación o triangulación cuando es necesaria (Minayo).

Los métodos cuantitativos son aplicados con mayor complejidad, asumiendo que las variables no actúan de un modo lineal y aditivo, sino que con una fuerza sinérgica, como una red de interrelaciones entre factores en un contexto determinado. En los ‘90 este tipo de enfoques alcanzó un mayor desarrollo gracias a la aplicación de nuevas técnicas estadísticas, basadas en los modelos jerárquicos lineales y en el diseño de modelos analíticos más amplios y comprensivos.

Por su parte, la evaluación cualitativa también alcanza un importante desarrollo en la década pasada. Diversos estudios han demostrado la importancia de las representaciones, las interacciones y los contextos culturales, entre otros factores en los que se desenvuelven las políticas y programas. Estas investigaciones han constatado, por ejemplo, que el ethos de la escuela, las expectativas de los profesores respecto de sus alumnos y el clima interno, entre otras dimensiones simbólicas, constituyen importantes factores de calidad. El desarrollo de los enfoques etnográficos, de los estudios del discurso y el uso del video como registro han favorecido la comparación y las investigaciones cualitativas de los procesos de enseñanza y las practicas en el aula en distintos contextos culturales (Estudio Timss).

De este modo, desde un énfasis en los insumos y factores externos se pasa a una preocupación central por los procesos escolares y las prácticas pedagógicas desarrolladas en la sala de clase. De una teoría del aprendizaje basada en el conductismo, a otra basada en el constructivismo.

La evaluación no solo experimenta cambios conceptuales y metodológicos sino también en el lugar y uso que tiene en la sociedad. Desde una función asociada directamente a quienes diseñan y toman decisiones, llega a constituir una herramienta para actores diferentes, en distintos momentos del diseño y ejecución de las políticas. Es decir, se convierte en un dispositivo técnico y político de la sociedad, en una herramienta que contribuye al control que los actores pueden ejercer sobre las autoridades, por medio del conocimiento y gestión de la información sobre políticas y programas.

En la actualidad, el seguimiento y evaluación son concebidos como instrumentos de aprendizaje y, a la vez, de empoderamiento de los sujetos. La evaluación es fundamental para quien toma decisiones y, además, favorece la deliberación y el debate político.

Extraído de

Información, participación y enfoque de derechos

Autor Sergio Martinic

Académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

Unesco

Porcentaje de estudiantes en los niveles más bajos en la prueba de ciencias

En el gráfico de barras que figura a continuación, se muestran los porcentajes de alumnos de 15 años que alcanzaron los más bajos niveles de rendimiento en las pruebas PISA de ciencias.

Surge a simple vista, que en Latinoamérica el porcentaje de alumnos es diez veces mayor que en extremo oriente, y además la mayoría de los alumnos de esta parte del mundo está en esa situación.

Si usamos la evaluación para buscar mejoras, la primera pregunta debe ser ¿Por qué los alumnos aprenden tan poco? ¿Necesitamos una "Educación asiática"? ¿O una "Europea"? Creo que no, hace falta nuestra propia solución, que ayude a revalorizar los aprendizajes a la sociedad en su conjunto.
Luego del gráfico, coloco la definición de Competencia Científica según los expertos del OCDE y la caracterización de los niveles de rendimiento.

Competencia Científica según la OCDE

De acuerdo con la definición de los especialistas convocados por la OCDE, la competencia científica incluye los conocimientos científicos y el uso que de esos conocimientos haga un individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar los fenómenos científicos y sacar conclusiones basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia.

Las tres sub-competencias implicadas en la definición anterior, podrían delimitarse de la siguiente manera.

1. Identificar asuntos o temas científicos. Implica reconocer los asuntos que es posible investigar científicamente. Identificar palabras clave para buscar información científica. Reconocer los rasgos fundamentales de una investigación científica.

2. Explicar científicamente los fenómenos. Requiere de aplicar el conocimiento de la ciencia a determinadas situaciones. Describir o interpretar los fenómenos científicamente y predecir cambios. Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas.

3. Usar la evidencia científica. Que incluye interpretar evidencia, sacar conclusiones y comunicarlas. Identificar las hipótesis, la evidencia y los razonamientos que subyacen a las conclusiones. Reconocer las implicaciones sociales de los desarrollos científicos y tecnológicos.

Niveles de rendimiento, caracterización

En el nivel 6, los estudiantes identifican, explican y aplican, de manera consistente, el conocimiento científico y el conocimiento sobre la ciencia en una variedad de circunstancias complejas de la vida. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y explicaciones, y utilizar la evidencia de estas fuentes para justificar la toma de decisiones. Demuestran clara y consistentemente un pensamiento y razonamiento científicos avanzados, y demuestran la voluntad de utilizar su entendimiento científico a favor de soluciones a problemas científicos y tecnológicos poco comunes para ellos. Los estudiantes en este nivel utilizan el conocimiento científico y desarrollan argumentos a favor de recomendaciones y decisiones para resolver situaciones personales, sociales o globales.

En el nivel 5, los estudiantes identifican los componentes científicos de muchas situaciones complejas de la vida y aplican tanto los conceptos científicos como el conocimiento acerca de la ciencia a dichas situaciones, y pueden comparar, seleccionar y evaluar la evidencia científica adecuada para responder a circunstancias específicas de la vida. Los estudiantes en este nivel pueden utilizar capacidades de investigación bien desarrolladas, vincular el conocimiento adecuadamente y aportar percepciones críticas. Construyen explicaciones basadas en la evidencia y argumentos basados en su análisis crítico. Pueden dar explicaciones basados en evidencias y argumentos que surgen del análisis crítico.

En el nivel 4, los estudiantes trabajan con eficacia en situaciones y problemas que pueden involucrar fenómenos explícitos requeridos para hacer deducciones sobre el papel de la ciencia o tecnología. Seleccionan e integran explicaciones de diferentes disciplinas de ciencia o tecnología y vinculan estas explicaciones directamente con los aspectos de la vida cotidiana. Los estudiantes en este nivel reflexionan sobre sus acciones y comunican sus decisiones utilizando el conocimiento y la evidencia científica.

En el nivel 3, los estudiantes identifican claramente los problemas científicos descritos en diversos contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar modelos sencillos o estrategias de investigación. Los estudiantes en este nivel interpretan y utilizan conceptos de distintas disciplinas y los aplican directamente. Desarrollan breves comunicados refiriendo hechos y toman decisiones basadas en el conocimiento científico.

En el nivel 2, los estudiantes tienen un conocimiento científico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos que conocen o sacar conclusiones basadas en investigaciones sencillas. Son capaces de razonar directamente e interpretar literalmente los resultados de una investigación científica o la resolución de un problema tecnológico.

En el nivel 1, los estudiantes tienen un conocimiento científico tan limitado que sólo se puede aplicar a pocas situaciones que conocen. Dan explicaciones científicas obvias y parten de evidencia explícita 

La lectura en PISA 2003/6/9

La siguiente es una presentación powerpoint que muestra características sobre la evaluación PISA, en el área de "Comprensión lectora".

Definición del área de evaluación
El formato textual, textos continuos y discontinuos
Características de los ejercicios. Cinco procesos:
• obtención de la información,
• comprensión general,
• elaboración de una interpretación,
• reflexión y valoración del contenido de un texto,
• reflexión y valoración de la forma de un texto.
Situaciones.
Niveles de aptitud en competencia lectora.
Items de Lectura liberados en PISA 2003/6/9


PISA 2000-2003-2006new_2