El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del inglés Teaching and Learning International Survey) de la OCDE ofrece la primera comparación internacional sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, aportando ideas innovadoras acerca de algunos de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de
aprendizaje reveladas por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE. Tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea más atractiva y eficaz.
Centrado en la primera etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector público como del privado, TALIS examina aspectos importantes del desarrollo profesional; ideas, actitudes y prácticas de los profesores; la evaluación y el retorno de información que reciben los profesores; y la dirección escolar en los 23 países participantes. TALIS analiza estos factores a partir de las informaciones suministradas por profesores y directores de centros de enseñanza. Este innovador enfoque se adoptó para examinar la forma en que se perciben e implementan realmente las deseadas políticas educativas de los centros y de los profesores en los centros y en las aulas, reconociendo que las mejores intenciones solo rendirán resultados adecuados si se aplican de manera e¬ficaz y consistente en el principal escenario de la educación. Futuros estudios basados en estos resultados servirán para valorar la evolución de la profesión en respuesta a nuevos desafíos.
En la interpretación de los resultados se deben tener en consideración tres características del estudio. En primer lugar, las respuestas de profesores y directores ofrecen perspectivas importantes, pero se trata de informaciones subjetivas. Se puso gran cuidado en el diseño y la instrumentación de la encuesta para garantizar que los datos fueran ¬ fiables y válidos para distintos países y culturas. Sin embargo, es necesario interpretarlos en el contexto de las perspectivas de otros participantes en la educación. En segundo término, TALIS identi¬fica asociaciones entre diversas características de los profesores y de los centros, pero no está en su mano establecer la relación causal. En tercer lugar, las comparaciones entre países siempre deben tener en cuenta las influencias culturales sobre el significado de las respuestas. Los resultados de TALIS se analizan teniendo en cuenta estas consideraciones.
Con el objeto de establecer un sólido marco estadístico, se seleccionaron de forma aleatoria alrededor de 200 centros de enseñanza en cada país para que tomaran parte en el estudio. En cada centro, el director cumplimentó un cuestionario y 20 profesores seleccionados también al azar cumplimentaron otro. Cada uno de estos cuestionarios se podía rellenar aproximadamente en 45 minutos, existiendo la posibilidad de hacerlo sobre papel o de forma electrónica. En total, TALIS entrevistó a una muestra de unos 90.000 profesores en representación de los más de 2 millones con que cuentan los países participantes.
TALIS es producto de la colaboración entre los países participantes, los expertos e instituciones que trabajaron en el marco de un proyecto de consorcio internacional, y la
OCDE. La cooperación y el apoyo de la Comisión Europea contribuyeron a que TALIS pudiera satisfacer importantes necesidades de información de la propia Comisión. La organización Internacional de la Educación facilitó las consultas con sindicatos de la enseñanza durante todo el desarrollo, implementación y análisis de los resultados.
TALIS surgió del Programa de Indicadores Internacionales de Educación (INES) de la
OCDE. También utilizó datos del estudio de 2005 de la OCDE sobre la política educativa, que puso de mani¬fiesto importantes lagunas en los datos internacionales.
CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZTALIS estudia una serie de características que configuran la enseñanza y el aprendizaje. Pero ¿Con qué intensidad afectan estos factores al aprendizaje en sí mismo? TALIS no mide directamente los resultados de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino que enfoca características importantes que conforman el aprendizaje eficaz. Se prestó especial atención:
1) al grado de confianza en sí mismos con que se enfrentan los profesores a los desafíos educativos que se les presentan (autoeficacia), y
2) a la medida en que las clases se desarrollan en un entorno ordenado y favorable para el aprendizaje (clima disciplinario dentro de la clase).
La percepción de autoeficacia ha demostrado estar relacionada con la productividad e influye sobre la actividad de los individuos en su puesto de trabajo. Cuando los profesores consideran que la enseñanza eficaz es una habilidad que puede ser aprendida, este sentimiento de autoeficacia les puede ayudar a analizar y resolver mejor los problemas. Por el contrario, los profesores con sentimientos de escasa autoeficacia pueden experimentar dudas sobre sí mismos y desarrollar preocupaciones sobre la evaluación de su trabajo si sus esfuerzos resultan infructuosos.
El ambiente del aula ha demostrado afectar no solo a los resultados y logros de los estudiantes, sino que representa un asunto destacado de la política educativa en numerosos países y regiones. La conducta de los alumnos en las aulas y la creación de un entorno de aprendizaje seguro y productivo son factores importantes en muchos centros y pueden adquirir un carácter de desafío para el trabajo del profesor. Por ejemplo, TALIS ha puesto de manifiesto que uno de cada cuatro profesores de la mayoría de los países pierde al menos un 30 % del tiempo de enseñanza a causa de la conducta perturbadora de los estudiantes o de las tareas administrativas, y en algunos casos este porcentaje se eleva hasta el 50 %. Además, y de manera general en todos los países, un 60 % de los profesores ejerce su trabajo en centros cuyos directores han reconocido que las alteraciones que se producen en las aulas dificultan el aprendizaje. En todos los países, este problema aparece en una proporción relativamente alta de centros y supone un desafío importante para la enseñanza eficaz.
TALIS analizó la medida en que factores tales como aspectos del desarrollo profesional o diversas prácticas pedagógicas están asociados con la percepción de autoeficacia y el ambiente de disciplina en el aula. Después ajustó este efecto teniendo en cuenta factores del entorno tales como las características socioeconómicas de los centros educativos. Finalmente, para cada uno de los factores en los que se detectaron efectos estadísticamente significativos, se realizaron estimaciones adicionales para explicar factores en otras categorías en las que los efectos fueron también significativos.
Solamente en Australia, el número de días invertidos por los profesores en su desarrollo profesional estuvo asociado de forma significativa con el ambiente de disciplina en la clase, una vez considerados los restantes factores. Por otra parte, aproximadamente en la mitad de los países (Corea, Dinamarca, Eslovenia, Estonia, Islandia, Italia, Lituania, Malasia, Malta, México y Portugal), los profesores que habían alcanzado un mayor desarrollo profesional comunicaron niveles significativamente más altos de autoeficacia. TALIS señala asimismo que la participación de los profesores en el desarrollo profesional se asocia con su capacidad para aplicar una mayor diversidad de métodos en el aula, aun cuando no esté totalmente explicado en qué medida el desarrollo profesional desencadena la adopción de nuevas técnicas o responde a esta.
TALIS identifica estrechas asociaciones entre factores tales como un ambiente positivo en el aula, las ideas de los profesores, la cooperación entre ellos, la satisfacción del profesor en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Para todos estos factores, gran parte de las variaciones identificadas consistió en diferencias entre los profesores individuales y no entre centros de enseñanza y países. Se concluye, por tanto, que actuando sobre las actitudes, ideas y prácticas de los profesores en su conjunto existe la posibilidad de una considerable mejora de la enseñanza y del aprendizaje, pero puede ser necesario proporcionar apoyo individualizado a los profesores en lugar de realizar intervenciones de carácter global en los centros o que afecten a todo el sistema.
En una serie de países, la evaluación de los profesores y el retorno de información de la misma se reflejan en la convicción de las propias habilidades docentes, es decir, cuando los profesores perciben que su trabajo obtiene respuesta, mayor es su confianza en su capacidad para enfrentarse a los retos de la enseñanza. Sin embargo, esta relación no siempre es visible cuando se consideran otros factores, lo que indica que estos terceros elementos intervienen también en su rendimiento. En algunos países, los profesores comunicaron niveles más altos de autoeficacia después de haber recibido el reconocimiento público como resultado de la evaluación (Austria, Corea, Bélgica [Fl.], España, Estonia, Hungría, Irlanda, Italia, Lituania, Malta y Noruega), así como cuando las prácticas innovadoras formaron parte de la evaluación y el retorno de información (Brasil, Islandia y Portugal) .
La evaluación del centro y la evaluación del profesor muestran escasa relación con el ambiente de las aulas, especialmente después de tomar en consideración otros factores). La evaluación del centro tampoco se asoció de forma destacada con la eficacia del profesor.
Dos visiones alternativas de la enseñanza hacen hincapié, por una parte, en el papel del profesor en transmitir conocimientos y ofrecer soluciones correctas y, por otra parte, en el papel del profesor como elemento que facilita el aprendizaje activo de estudiantes que buscan las soluciones por sí mismos. La comparación de las ideas de los profesores en relación con la disciplina en el aula ha puesto de manifiesto que en Corea, Eslovenia, Hungría, Italia y Polonia los profesores con ideas «constructivistas», que consideran a sus alumnos como participantes activos en el proceso de adquisición de conocimientos, tienden a informar de un ambiente más positivo en sus clases. Por el contrario, los profesores que se inclinan por la «transmisión directa» de conocimientos informan, con mayor probabilidad, de un ambiente negativo en sus aulas en los siete países en los que se detectó un efecto neto (Bélgica (Fl.), Corea, Eslovenia, España, noruega, Polonia y Portugal). La elección de ideas enfrentadas de los profesores es una cuestión especialmente significativa para Corea, Eslovenia y Polonia, en donde se han observado los dos tipos de efectos anteriormente citados.
Prácticamente en todos los países participantes en TALIS existe una relación entre las ideas de los profesores y sus prácticas en el aula. De manera particular, los profesores que aplican prácticas orientadas al alumno son, con mayor probabilidad, los que tienen una visión «constructivista» de la enseñanza, es decir, los profesores que opinan que los estudiantes deben participar más activamente en el proceso de aprendizaje tienden a ponerlo en práctica en sus clases. Por otro lado, no se detecta un modelo uniforme en la asociación entre las ideas de los profesores y unas lecciones y una enseñanza más estructuradas.
Por otra parte, tanto las ideas «constructivistas» como las de «transmisión directa» se asocian positivamente con la autoeficacia en la mayoría de los países participantes en TALIS. Aun cuando son visiones antagónicas de la enseñanza, este resultado indica que el mantenimiento de una convicción firme sobre una técnica determinada tiende a estar asociado con la confianza en la propia eficacia.
Es digno de mención el hecho de que las profesoras informen de que utilizan prácticas de estructuración y orientadas a los estudiantes con mayor frecuencia que sus colegas masculinos, y que tengan más probabilidades de afirmar que colaboran activamente con sus compañeros.
Las prácticas de enseñanza estructurada se asociaron con un adecuado ambiente de disciplina en las aulas aproximadamente en la mitad de los países (Australia, Austria, Bélgica (Fl.), Bulgaria, Corea, España, Hungría, Irlanda, Italia, México y Portugal) y, en algunos casos, este efecto fue intenso (Tabla 7.6). Estas prácticas se asociaron también con una mayor autoeficacia del profesor en más o menos el mismo número de países, muchos de ellos los mismos (Australia, Austria, Bélgica (Fl.), Corea, España, Irlanda, Islandia, Malasia, México, noruega y Portugal). Se obtuvieron resultados similares para los profesores que adoptaron prácticas educativas orientadas al estudiante, pero el número de países donde resultaron evidentes estas asociaciones positivas fue menor.
La cooperación entre profesores tendió a no estar tan intensamente asociada con el clima de disciplina en el aula, pero en un número escasamente menor que la mitad de los países es mayor la probabilidad de que los profesores que adoptan formas más progresivas de colaboración, tales como la enseñanza en equipo, se sientan más eficaces (Austria, Bélgica (Fl.), Bulgaria, Corea, España, Estonia, Hungría, Islandia, Polonia y Portugal).
Los profesores que afirmaron implicar a sus alumnos en actividades reforzadas tales como el trabajo de proyectos tendieron, en algunos países, a experimentar un ambiente disciplinario peor en sus clases (Austria, Bélgica (Fl.), Lituania y Malasia), y sus informes sobre autoeficacia revelaron resultados diferentes (relación positiva en Irlanda, Italia y Polonia, y relación negativa en Austria). Evidentemente, es difícil discernir cuál es la causa y cuál el efecto, puesto que los profesores pueden utilizar, por ejemplo, el trabajo de proyectos en condiciones especialmente difíciles en sus aulas.
Fuente
Informe TALIS
La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.
Síntesis de los primeros resultados
OCDE
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Entradas
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