lunes, 20 de agosto de 2018

ENTRE LOS DEMONIOS, EL DIABLO ES EL REY. ¿QUÉ ES LO QUE NO SE VE DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PISA DE LA OCDE?

 En víspera de la aplicación de las pruebas PISA en agosto 2018, se iniciará una nueva ola de comercialización de la educación por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), quien afina sus flamantes estrategias para establecer los buenos y malos de los sistemas educativos del mundo, y así direccionar la inversión de los organismos económicos en aquellos países que hacen resonancia con sus políticas neoliberales.


La OCDE, fue creada en el 61´, donde actualmente participan 34 países, ésta tiene como fin, “el fortalecimiento de las economías de los países industrializados o en desarrollo”, pero, hace unos días, un amigo, me dio otra definición, cuando decía, que ésta se ha convertido en el gran Ministerio de Educación Mundial, estableciendo las políticas y rankings educativos y en definitiva, creo que ha sido así, ya que los resultados de PISA son referentes para las transformaciones y reformas educativas.
El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings. Actualmente en PISA han participado cerca de 540 mil estudiantes de 72 países.
Ahora bien, cabe mencionar que para la UNESCO (2011), “la educación debe ser de calidad a lo largo de toda la vida,… es un derecho humano para todas y todos, es decir, para cada niño, niña, adolescente, mujer u hombre…, debe ser inclusiva”, “debe contribuir para una ciudadanía mundial, incluyendo los conceptos de paz, tolerancia y comprensión mutua, para prevenir la violencia en las escuelas y promover la comprensión intercultural, el diálogo interreligioso, el respeto de la diversidad y la empatía”.
En ese sentido, la educación debe convertirse en una herramienta para la liberación de los pueblos, donde se propicie la construcción de ciudadanía, la formación integral de la personalidad, la pertinencia del hecho educativo con el proyecto país, la transformación y revolución cultural de la sociedad.
En por ello, que debemos preguntarnos, ¿por qué la OCDE se interesó invertir en la educación, cuando es un organismo económico?, ¿con qué fin se han aplicado las pruebas PISA?, ¿Las pruebas PISA dan luces sobre el cumplimiento de los fines de la educación? ¿Los países que están en las primeras posiciones de los resultados de las pruebas PISA cumplen con los fines de la educación?, en estas líneas intentaremos iniciar un debate para construir en colectivo las respuestas a las interrogantes expuestas. Por eso la invitación queda abierta para todos y todas.
La OCDE se interesó en invertir en educación, ya que ha sido una estrategia de privatización mundial, ya que “quién pone el dinero, es quien define la música que se toca”. En ese sentido, desde hace unas décadas se ha producido un ataque permanente a la educación pública, manipulando estadísticas, desvalorizando a sus maestros, maestras y demás actores del hecho educativo vinculante, con el fin de vender la educación privada como una alternativa redentora, según ellos, a una situación deplorable como ha sido la educación pública para las sociedades.
Por esa razón, la educación privada se convierte en un espacio para construir personalidades que acepten sin rebatirlas la cosmovisión de las políticas neoliberales para la construcción de la sociedad. Es por ello que, Torres, J. (2014), menciona:
Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal

Para lograr su cometido, la OCDE genera un montón de informes y discursos sobre el rendimiento de esos estudiantes de escuelas públicas, con el fin de justificar ante la sociedad, que iniciativas privadas acojan el control de esos centros educativos, buscando así el control del saber, pensamiento y conocimiento de los pueblos.
Por esas razones, es que se aplican la prueba PISA:
a) Para potenciar la mercantilización del sentido común de la sociedad,
b) Impulsar la competitividad, eficacia y el rendimiento como los dioses redentores del comportamiento humano exitoso,
c) Creer que el conocimiento es cuantificable, estandarizado, que se vende y se compra en el mercado,
d) Hacer creer en el otro, que las políticas neoliberales, políticas económicas y corporativas están despolitizadas, que no son permeadas por alguna corriente ideológica,
e) Controlar individuos u organizaciones a través de estadísticas, estándares de comportamiento y cuantificaciones,
f) Promover las relaciones humanas mercantilizadas y autoritarias, con ausencia de valores y justicia social,
g) Crear personas incapaces de ponerse en los zapatos del otros, en particular sin no comparten la clase social o cosmovisión de la vida,
h) Potenciar personas conservadoras, tradicionales y sumisas ante el poder, i) Impulsar seres humanos con ausencia de una cultura implicada, es decir, sin posibilidad de ubicarse en un contexto socio – histórico,
j) Impulsar “la capacidad de responder a problemas concretos en los que solo cabe una respuesta; pero el mundo no se trata de eso”, tomada de la entrevista presidente del Instituto Weizmann, Daniel Zajfam,,
k) Desvalorizar el maestro o maestra, echándole todas las culpas que emerjan en el sistema educativo,
) Privatizar la educación, con el fin de controlar los pueblos, entre otras.
Con todo lo expuestos es imposible que los resultados de las pruebas PISA den luces al cumplimiento de los fines de la educación establecido por la UNESCO, ya que ha sido necesario secuestrar y debilitar a la educación pública, porque no necesitan la construcción de ciudadanía, ni la integralidad de la formación de los seres humanos, mucho menos seres con identidad nacional, capaces de plantearse preguntas y varias respuestas, ni personas independiente, menos que promuevan la igualdad y equidad social, ni que sus acciones redunden en beneficio con el ambiente o solidarizarse con las luchas sociales en contra del racismo, el sexismo, la violencia de género, la discriminación de los indígenas, la pobreza y demás luchas. Es decir, sólo necesitan personas que respondan a la lógica del mercado y de las grandes corporaciones y para eso, sólo necesitan saber leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir y tener una respuesta a problemas concretos.
En congruencia a la última pregunta, en los resultados presentados por la OCDE en el año 2016, de la prueba PISA aplicada en el 2015, arroja como primeros países en los resultados los siguientes: Singapur, Hong Kong, Japón, Taiwán, Finlandia, Canadá, Macao, Estonia, Irlanda, siendo la distribución por cada área temática las siguientes: (Ciencia: 1. Singapur, 2. Japón, 3. Estonia, 4. Taiwán y 5. Finlandia), en (Lectura: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Canadá, 4. Finlandia y 5. Irlanda) en (Matemática: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Macao, 4. Taiwán y 5. Japón). No obstante, la realidad social de éstos países, no es tan parecida y muchas veces un negativo a los resultados de su rendimiento académico en áreas técnica que evalúa la prueba.
Ejemplo de ello, el Acoso, según los resultados de las pruebas TIMSS 2015, estudiantes de 8vo grado (entre 13 a 15 años de edad), a menudo en el año de estudio, recibieron acoso escolar de forma presencial o virtual, donde posicionan a Japón (14,5) en la segunda posición de mayores índices de acoso escolar de los 70 países que participan en TIMSS, a Singapur de tercero, con (14,4) y a Hong Kong en la cuarta posición, con (14,2).
Además, parte de esto lo ratifica la UNICEF (2017:41) en su reciente informe que habla sobre la violencia sobre los niños, niñas y adolescentes, cuando mencionan sobre la violencia escolar o bullying, posicionan a Hong Kong en segundo lugar (37) de los países con mayor acoso en el mundo, a Singapur de tercero (36) y a Japón de octavo posición (18).
Por otro lado, en el mencionado informe de UNICEF (2017:77), expresa que Finlandia e Irlanda, están entre los primeros doce países donde las mujeres entre 18 a 29 años han experimentado al menos un incidente de violencia sexual por parte de un adulto perpetrador antes de los 15 años.
Para ratificar lo anterior, según la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2015), cerca del 59% de las mujeres finlandesas de más de 15 años han sufrido abusos psicológicos o físicos por parte de hombres (parejas o no). Si se excluye la violencia psicológica y se suma la sexual, Finlandia es segunda a nivel europeo con un 47% de las mujeres agredidas por hombres. En las niñas menores de 15 años las cifras son similares: Finlandia 53%.
En otra tipología de acoso, en Singapur, según Robertson, P. (2015) de Human Right Watch para Asia, expresa que “existe vigilancia y acoso para quienes ejercen la libertad de expresión”, donde hay un severo control de los medios de comunicación e internet. Es tanto así, que Singapur figura entre los últimos, en el puesto 153 de una lista de 180 países, en la protección de la libertad de prensa, según el informe elaborado por Reporteros Sin Fronteras para el año 2015.
Como segundo ejemplo, el Suicidio, que según la Organización Mundial de la Salud (2015), Japón, continúa como segundo país con el mayor índice de suicidios en el mundo (18,9), destacando el Libro Blanco en el 2016, que Japón bajo la tasa de suicidio en algunas edades, pero hubo un aumento en mayores de 70 años y en los jóvenes, la primera, por situaciones de salud y en la segunda, por presión social y educativa.
Por otro lado, según el Banco Mundial (2012), parte de éstos países de mejores promedios también encabezan los rankings de mortalidad de niños y niñas menores de 5 años de edad, Finlandia en el cuarto lugar, Singapur en el quinto y Japón en el séptimo.
Después de asomar, algunas de las situaciones sociales de éstos países de rankings supremos en educación, según la OCDE, ponemos en duda que la aplicación de éstas pruebas traiga algún beneficio en la disminución de los problemas sociales, primero, ya que las tasas de violencia de género, acoso escolar, suicidio, moralidad infantil y discriminación son asignaturas pendientes de éstos sistemas educativos, segundo, ya que éstas prueba sólo intenta medir el rendimiento estudiantil en algunas áreas de conocimiento y tercero, discrimina y segmenta a la sociedad, cuando establece “los estudiantes pobres tiene tres veces más probabilidad de tener un mal desempeño que los estudiantes de familias con mejor posición económica” OCDE (2016), es decir, que ya instituye a priori que los más vulnerables y de las periferias son los que serán los peores estudiantes de mundo, como si eso marcara alguna diferencia en la evolución de sus historias como hombre y mujeres de éxitos.
Por último, si sólo centramos los fines de la educación, como logros de rendimiento académicos, es sinónimo de una sociedad fútil, que ignora el peso que tiene la educación para la solución de los problemas sociales y para la transformación de los pueblos. Po ello, es que hoy los/as invitos a rechazar y abandonar esas creencias que nos han tratado de implantar los organismos económicos, digamos no a los rankings internacionales estandarizados en educación y digamos no a la aplicación de pruebas estandarizadas, lo que traen consigo, es la marginación de los menos protegidos, la eliminación de la garantía de una educación pública, la segmentación de la sociedad, la discriminación humana, la perdida de la identidad nacional, en fin, el control de los pueblos.


 Por
Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales.Diseñadora y evaluadora curricular. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del CNIE, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.


miércoles, 8 de agosto de 2018

¿QUÉ DEBEMOS ESPERAR DE UN SISTEMA EDUCATIVO?


Ayer 26 de enero el diario The Times (y el resto de los medios de comunicación británicos) publicó las School league tables, una verdadera clasificación jerarquizada de los centros escolares británicos en forma de liga o competición que, con la tendenciosa justificación de otorgar a los padres el poder de elegir (Parent power 2018), confronta a todos los centros escolares del Reino Unido, sometidos a severas inspecciones externas que les obligan a estar mucho más preocupados por obedecer a lo que lo que los indicadores demandan que por educar a sus alumnos. Es díficil imaginar un sistema escolar que pueda desnaturalizar hasta tal punto el sentido primordial de la educación generando una justa o torneo entre escuelas, una suerte de eliminatoria en la que se genera una brecha insalvable entre los centros que alcanzan un A-Level y aquellos otros que no lo logran. Y es difícil imaginar una medida que refuerce hasta tal punto las diferencias sociales y culturales de partida, que fragüe la brecha social original que está en el origen del fracaso escolar sistemático, diviendo a los alumnos entre centros que asegurarán el éxito social de los hijos y centros que les destinarán al fracaso.

Un sistema educativo basado en la convicción de que la educación es competencia y contienda, no puede ser otra cosa que la sala de máquinas que prepara a sus usuarios para enfrentarse a un mundo de capitalismo despiadado que ubicará y premiará a cada cual en función de los títulos acreditativos obtenidos en esos centros. Una sociedad profundamente clasista, por tanto, que maneja la ideología del don con desparpajo e hipocresía porque consigue convencer a todos de que las diferencias en los resultados escolares obedecen a una forma ininteligible pero cierta de dotación diferencial natural, no de origen o génesis social. Una gestión capitalista del conocimiento, también, porque el saber pierde todo su valor para el fomento de la emancipación personal y se pone al servicio, plenamente,  de una supuesta progesión social que va dejando por el camino a vencedores y vencidos.

Son famosos sus colegios de élite, sin duda, selectos clubs de los hijos de las clases más acomodadas, pero debería destacarse la paradoja de que su sistema escolar, globalmente considerado, está muy por detrás de la mayoría de los sistemas de la OCDE (puesto 27 en matemáticas, 22 en lectura y 15 en ciencias). Es la consecuencia lógica de generar una burbuja de centros aristocráticos y un furgón de cola, atestado, de centros subordinados. De hecho, la variabiabilidad de calificaciones intercentros, de segregación escolar anunciada, es una de las más grandes del mundo. Y es la consecuencia natural de una formación deficiente del profesorado: como podía leerse en un reciente artículo sobre la deserción del profesorado en las escuelas británcias y la falta de nuevas vocaciones, “no existen suficientes incentivos para que estudiantes con talento se conviertan, nunca más, en profesores”. Sometidos a la presión y la vigilancia de la inspección, a la competencia descarnada de las clasificaciones intercentros, a la desconfianza sistemática de los padres, al desprestigio general de la profesión, ¿quién querría convertirse en chivo expiatorio?

La fórmula antágonica de la gestión inglesa la resume Pasi Sahlberg en Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland?¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema? “Este otra manera de gestionar el cambio educativo”, afirma Sahlberg, “incluye la mejora del cuadro docente, la limitación de las evaluaciones a los estudiantes a lo estrictamente necesario, la ubicación de la responsabilidad y la confianza como valores superiores a la mera rendición de cuentas, la inversión en equidad en la educación y la entrega de la responsabilidad de la gestión sobre las escuelas y distritos a profesionales experimentados en educación”. Algo aparentemente muy sencillo que tiene como colofón la prohibición expresa de que pueda publicarse ninguna clasificación de los resultados de los centros escolares en un país que, por otra parte, carece de inspección educativa, de exámenes o pruebas antes de los 9 años, que solamente realiza evaluaciones por muestreo de los centros escolares con el fin de contribuir a su mejora continua, que confía en las municipalidades y los centros escolares para la gestión y el gobierno autónomos de los centros, que exime a los profesores de su carga docente con el fin de que puedan dedicar ese tiempo a la colaboración y generar una verdadera comunidad de aprendizaje, que hace de la equidad, la confianza y la responsabilidad, en fin, el fundamento de su gestión.


No es una casualidad, obviamente, que uno de los países del mundo con menos variabilidad de calificaciones y resultados intercentros sea Finlandia, es decir, que es indiferente a qué colegio vayan los hijos de cualquiera, porque sus resultados serán buenos y equiparables. Y no puede ser tampoco causalidad que eso ocurra, sobre todo, en el resto de los países nórdicos (Islandia, Suecia, Noruega y Dinamarca), porque la construcción de un Estado social equitativo está en la base, en el principio, del diseño de un sistema educativo capaz de garantizar el éxito de todos sus alumnos.
¿Qué debemos esperar, entonces, de un sistema educativo? La elección es, en realidad, bastante sencilla: o sistemas jerárquicos y competitivos que refuerzan las diferencias culturales y sociales de partida en un círculo vicioso que pretende naturalizarlas, en los que el conocimiento es tan sólo la moneda de cambio de un sistema orientado a generar segregación laboral, o sistemas sociales equitativos que pretenden que todos y todas alcancen un nivel satisfactorio de habilidades y conocimientos por medio de los que gestionar satisfactoriamente su propia vida, sin rigidez, presión y stress, por medio de la confianza y la plena asunción de la responsabilidad personal. Comparen, elijan y apliquen.
Fuente del Artículo:
Por
JOAQUÍN RODRÍGUEZ
Colaborador del portal Blogs Madri+


jueves, 1 de marzo de 2018

El riesgo de divulgar los resultados de evaluaciones escolares


Los maestros rechazan la iniciativa de Macri y advierten que ignorar las particularidades socioeconómicas de cada escuela llevaría a la discriminación y a la estandarización, sin tener en cuenta la diversidad.


“Un ranking serviría para estigmatizar”, señalaron los docentes. 
El presidente Mauricio Macri aseguró durante la apertura de sesiones en el Congreso que promoverá una ley para permitir la difusión de los resultados de las evaluaciones de calidad educativa de cada escuela. Los gremios docentes rechazaron la iniciativa, porque consideran que llevaría a la estigmatización de instituciones, alumnos y maestros –a partir del desconocimiento de las diferentes situaciones socioeconómicas– y a la mercantilización –con premios y castigos según sean los resultados–.
Hoy, la Ley Nacional de Educación prohíbe que se publiquen los resultados de las pruebas a que son sometidas las escuelas: “La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia”, indica la norma. 
Pero Macri consideró que este impedimento “no tiene sentido”, habló de “transparencia” y reclamó avances “para cambiar esta norma” y “mejorar a partir de la verdad”. Los docentes no coinciden y señalan que es un paso más en la “mercantilización de la educación” que se da a partir de la búsqueda de la estandarización sin tener en cuenta la diversidad. Apuntan que una medida de este tipo iría en contra de una evaluación educativa integral, que debe tener en cuenta el contexto socioeconómico de cada escuela, en línea con lo planteado por el artículo 97 de la ley vigente. 
“A partir de una medición estandarizada no podés concluir que una escuela es mejor que otra. Nosotros damos clases a chicos que corren sobre el asfalto y a chicos que corren descalzos sobre el empedrado. Entonces, no se puede evaluar de la misma forma y decir que los alumnos de los primeros son mejores, porque capaz que los segundos se están esforzando mucho más”, señaló a PáginaI12 Eduardo López, dirigente de UTE. 
En el mismo sentido se manifestó Miguel Duhalde, secretario de Educación de Ctera, quien además advirtió que desde la central docente están en contra de un sistema de evaluación de este tipo porque desemboca en la “condena pública”.
En Chile se probó un sistema similar, el llamado “semáforo”, una herramienta de información que permitía identificar la calidad de los colegios. Se hizo con el objetivo de que los padres pudieran optar por un mejor establecimiento para sus hijos, pero al final la práctica evidenció que la mayoría de los alumnos de colegios con malos resultados respondían a las comunas más populares. Eso es lo que teme Duhalde que suceda en el país, lo que podría desencadenar en un camino a la “discriminación”. “Un ránking de este tipo servirá para estigmatizar. Representa la condena pública a las escuelas que tienen distintos problemas y por un simple número que saquen en un instrumento de evaluación quedarán marcadas como ‘la mejor’ y ‘la peor’”.
No es la primera vez que los docentes tienen que salir a aclarar que la educación sólo debe ser entendida en la integralidad. El propio Presidente ya había planteado la necesidad de hacer públicos los resultados de las evaluaciones. Fue en 2016, cuando anunció el llamado “Plan Maestro”, que nunca presentó formalmente ni sometió a debate en el Congreso. “La supuesta solución al problema de la mala calidad educativa era ese Plan Maestro que hace agua por todos lados. Lo que planificaron para mejorar ni siquiera lo llevaron adelante y ahora lo reducen a un mero artículo”, se quejó Duhalde.
El paso previo para la estandarización fue dado en 2016 y 2017, cuando el Ministerio de Educación de la Nación impulsó el Operativo Aprender. En ese momento, los maestros rechazaron la concepción de evaluación educativa sobre la que se instrumentó el operativo y también su forma de aplicación. “Es lo mismo, sólo piensan en evaluar y no en mejorar las condiciones de educación. Toman medidas de ajuste no sólo respecto al salario, porque también cierran escuelas, todo en pos de precarizar”, subrayó Duhalde, quien inscribió la situación en el contexto más amplio de las políticas educativas del Gobierno.


Fuente:
https://www.pagina12.com.ar/98783-macri-quiere-un-ranking

jueves, 15 de febrero de 2018

LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ¿UN DISCURSO AMENAZANTE PARA EL PROFESORADO?

La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.
Quienes nos dedicamos a la educación no estamos en contra de la evaluación, de todo tipo y cualquiera que fuera el aspecto: agentes, centros y sistema educativo. De este último vamos a ocuparnos.

Lo que nos inquieta son las derivaciones, no siempre visibles ni benignas, de algunas prácticas que van instalándose y consolidándose en el sentido sin percatarse de que pueden tener consecuencias graves para el profesorado y también para el alumnado. La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.
Evaluar cualquier aspecto, componente o agente del sistema educativo, per se y en principio, no es algo positivo o negativo. Depende de si: a) el objetivo para realizarla es pertinente y relevante, en orden a alcanzar los grandes fines de la educación. Todo lo que podría ser evaluable de alguna manera y en alguna medida, no tiene que ser evaluado necesariamente. Esta es una prevención especialmente significativa por el clima positivista que predomina en la investigación y en el pensamiento sobre la educación. b) Los métodos para la indagación y la crítica elegidos tienen que ser idóneos y capaces para proporcionarnos la información pertinente que se precisa. c) Valorar si esa información nos proporciona el conocimiento que nos permite tomar decisiones acertadas y mejorar nuestras instituciones, la educación y, en general, la sociedad. Estos principios actúan de mecanismos de “vigilancia” que detectan perversiones y desnaturalizaciones de las prácticas evaluativas, de manera fortuita o intencionadamente que pudieran producirse.
Un ejemplo de desnaturalización de la evaluación, en principio voluntaria, se puede apreciar en el caso de las evaluaciones del sistema educativo que se han legitimado (como PISA) haciendo creer que son necesarias para la mejora de la educación, para la democratización de las relaciones sociales y para la petición de la responsabilidad que le quepa a cada uno y, particularmente a los poderes públicos. En verdad, a lo que están sirviendo estas prácticas de evaluación externa es a la imposición de un proyecto bien delimitado de currículum que anula lo que se supone que es el sentido común.
Nadie debería oponerse a que se evaluara el sistema educativo como servicio público al que se demandan ambiciosas metas definidas socialmente y en el que se invierten muchos recursos. Las evaluaciones sirven para conocer su estado en el que se encuentra lo evaluado recogiendo evidencias y para que sus conclusiones informen sobre procedimientos democráticos de decisión y mejora. Su principal objetivo sería vigilar que no se relajen los principios rectores de un sistema educativo democrático: la responsabilidad educativa, el aprendizaje del alumnado, la solidaridad, la igualdad, la libertad de pensamiento, así como la inclusión y el fomento de la convivencia, entre otros valores propios de una sociedad democrática y se mejoren progresivamente.
El interés por la evaluación ha cambiado a lo largo del tiempo, aunque siempre buscando la “mejora” de los sistemas educativos. En los años sesenta se justificaba por la importancia que tenía analizar la igualdad de oportunidades. En los ochenta empieza a aparecer el discurso sobre la calidad de los sistemas educativos y a partir de los noventa se vincula la calidad educativa con la incorporación de la evaluación como un instrumento para la eficiencia de la economía y para la competitividad entre países y regiones.
En esta última etapa, cuando los procesos de evaluación del rendimiento de los estudiantes a gran escala cobran una notable relevancia en el discurso relativo a la educación, se introduce la evaluación como dispositivo de medición, con la novedad de que los malos resultados de ser considerados como una responsabilidad del alumnado o del contexto pasan a ser explicados como una responsabilidad del mal desempeño docente, al que se le acusa de tener una mala preparación. Aparece un discurso amenazante para el profesorado que se pone en el punto de mira de la sociedad. Se vuelve a un enfoque de caja negra, donde desaparece el análisis del proceso educativo fijándose más en los productos, desarrollando una política apoyada en la búsqueda de buenos resultados.
Se está afianzando con fuerza una tendencia de los sistemas de evaluación que interpreta “la calidad educativa” como una mejora de los productos o resultados de aprendizaje del alumnado y de su rentabilidad social; un lenguaje que resulta muy atractivo a los gestores educativos, administradores y políticas neoliberales que siempre han considerado que los malos resultados son responsabilidad del profesorado, aprovechando ese discurso para establecer mecanismos de control y de competitividad. A partir de este momento adquieren una gran centralidad las evaluaciones externas de los logros de los alumnos y alumnas que se identifican con el rendimiento de las instituciones educativas y con el desempeño docente. Se establecen por tanto evaluaciones parciales que no tienen en cuenta la complejidad de factores que influyen en la enseñanza, confundiendo evaluar con aplicar pruebas basadas en competencias que miden el capital cultural del alumnado y no lo que se enseña en las escuelas o reducen el conocimiento a aprendizajes memorísticos y tareas sencillas. Y suelen tener la finalidad de conducir a sistemas de rendición de cuentas (accontability), donde premian, castigan y clasifican a los centros docentes y al profesorado según los resultados obtenidos en esas evaluaciones parciales.
Se introduce en el imaginario educativo y social como algo normal que evaluar sea un instrumento central y útil para organismos gubernamentales, como la OCDE o el Consejo de la Unión Europea, que basan sus prácticas globales en mecanismos de evaluación comparativa e indicadores, y suponen un cambio a un enfoque cuantitativo, dibujando un escenario que podríamos denominar “el gobierno de los datos” que tiene cada vez más incidencia en las nuevas reformas y en las políticas educativas en general.
Siempre la evaluación tiene que servir para apoyar a la mejora de los programas educativos, puesto que han de estar al servicio de las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. Por supuesto, que también tienen que servir para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de las instituciones educativas. Y estamos de acuerdo en que estas evaluaciones tienen que ser contextualizadas y periódicas. El problema no es, pues, la evaluación, sino qué evaluación y con qué fin la realizamos. Los mecanismos de alarma han saltado.
Nos encontramos, por tanto, dentro de un proceso neoliberal que entiende que la mejora educativa se propicia a través de un estado vigilante del principio de competitividad entre alumnos, profesorado e instituciones educativas, que se desarrolla través de evaluaciones, rankings, financiación y elección de centro, porque desconfían de la eficiencia de la enseñanza que realiza el profesorado. Sin embargo, solo consiguen devaluar la enseñanza, causar un mayor estrés en el profesorado y hacer que muchas instituciones educativas queden estigmatizadas, generando desigualdades según el nivel socioeconómico de la población que tengan. Los resultados de esas evaluaciones son, además, utilizadas por los medios de comunicación para crear una sensación de crisis y fracaso de la educación, olvidando la trayectoria e historia de los sistemas educativos.
Somos conscientes que las instituciones educativas tienen que estar abiertas y ser transparentes, ante la sociedad que las sostiene. Todo el mundo tiene derecho a ser informado de cómo es la educación que tenemos. Esta apertura no tendría sentido si no es para mejorar la política educativa, las instituciones escolares y para entender qué aprenden realmente los alumnos. Cómo en cualquier otro fenómeno, situación o acción, la evaluación es consustancial a toda actividad educativa. Pero se ha de utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades del alumnado según sea el contexto en el que se desenvuelve y se desarrolla.
Creemos que la evaluación en tanto que la consideremos valiosa para la mejora de los procesos educativos tendría que tener un lugar prioritario en el centro, que es donde se desarrollan las prácticas educativas: el currículo, las tareas académicas, la organización de los centros, las condiciones escolares y del profesorado. Las instituciones educativas tienen que ser la plataforma desde donde arrancar la reflexión y la toma de decisiones de mejora. Necesitamos profesores y profesoras que tengan un proyecto educativo que se justifique en los objetivos generales del sistema educativo y tengan autonomía para adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado y del contexto social, pero no a pruebas estandarizadas. Se debe de confiar en los docentes y ellos, a su vez, en sus estudiantes. Es necesario una cultura de la evaluación, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y del fracaso escolar y la mejora social, pero tenemos que confiar en el profesorado que es el que sabe mejor cómo va el proceso de aprendizaje del alumnado.


Por: Carmen Rodríguez, José Gimeno y Francisco Imbernón
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/23/la-evaluacion-de-los-sistemas-educativos-un-discurso-amenazante-para-el-profesorado/

lunes, 5 de febrero de 2018

¿ÁNGELES O DEMONIOS? LO QUE HAY DETRÁS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

 Los organismos mundiales de medición y evaluación cada día más se han apoderado de los sistemas educativos globales, desde que vieron la gestión de la educación como un gran negocio. Por esa razón, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y demás, han desdibujado los sentidos de la educación como horizonte de transformación de los pueblos.

Hoy los países han asumido los sistemas de evaluación como una paradoja estéril, donde la génesis de las contradicciones es nula, ya que se asume como natural la modificación de los sistemas educativos en virtud de encuadrarse en lo establecido por los rankings mundiales de los organismos internacionales de medición.
Esta situación de esterilidad, hace a la cultura dominada por el neoliberalismo, traicione su propia esencia, asumiendo al colonizador, como dominador y padre opresor, convirtiendo ajena a la cultura, que se introduce en la juventud a través de la educación y los medios de comunicación, para convertirlos en hombre y mujeres de masas.
Es por ello, que el conocimiento se reduce a estándares, competencias e instrumentalización del saber, donde el imaginario educativo se convierte en un estudio de mercado, ya que las evaluaciones y reformas son aplicadas con criterios de costo – beneficio, para reducir el costo financiero de la formación del individuo, desplazando así el proyecto pedagógico de los países, dándole prioridad a las necesidades empresariales de las grandes corporaciones y de quienes financian la educación.
En ese sentido, el hecho educativo se ha diseñado desde las corporaciones, quienes se han apropiado del lenguaje técnico “taylorista y toyotista” promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, triada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación, a anotaciones puntuales en lo legislativo.
De esta forma, la sociedad actual es determinada por esos supuestos expertos que se hacen dueños de la verdad y quienes promueven la no contradicción para que se asuma como borregos la colonización del saber, sin refutar su injerencia en las soberanías nacionales, legitimando lo necesario desde el sentido práctico de la vida y aún peor con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que, frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.
Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).
El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación es que no cuentan con una participación popular y protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilaterales y a las solicitudes que se hacen desde estas instancias en conjunto con una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas para producir paradojas estériles, es decir, una parálisis educativas por su falta de pertinencia e identidad con la necesidades de su nación.
Asimismo, esta parálisis educativa es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa, y evidencia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la incongruencia de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.
En ese sentido, es que hoy tenemos una cantidad relevante de instrumentos de evaluación de la calidad en el mundo generados por los organismos económicos internacionales que buscan la estandarización de los sistemas educativos, como son:
  • El Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) de la Agencia de la Calidad Educativa de Chile (1988), que evalúa los logros de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación (Comprensión de Lectura y Escritura); Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales e inglés. Las pruebas se aplican a estudiantes de 2°, 4°, 6°, 8° básico, II y III medio.
  • El Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) (1995), es una evaluación internacional de conocimientos de matemáticas y ciencias de los estudiantes inscritos en los grados cuarto y octavo de todo el mundo. Compara logros educativos de los estudiantes de las diferentes naciones del mundo.
  • El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe de la UNESCO (1997), es un estudio que evalúa el desempeño escolar en tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de Matemática, Lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto grado el área de Ciencias Naturales. Su objetivo principal fue aportar información para el debate sobre la calidad de la educación en la región, así como orientar la toma de decisiones en políticas públicas educativas.
  • El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings.
  • la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE (2009), encuesta internacional enfocado al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; realiza comparaciones internacionales de los sistemas educativos. Además, pretende la generación de análisis educativos para la generación de políticas.
  • Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) del Ministerio de Educación de España (2009), su objetivo, es investigar, en una serie de países, en qué medida los jóvenes están preparados, y por tanto dispuestos, a asumir su papel como ciudadanos. Para lograr este objetivo, el estudio evalúa el rendimiento de los alumnos mediante una prueba de comprensión de conceptos y de competencia en lo que respecta al civismo y ciudadanía.
  • La Medición Independiente de Aprendizajes (MIA) del CIESAS – Golfo, la Universidad Veracruzana y organizaciones de la sociedad civil de Veracruz en México (2014), que emerge para generar información sobre el rendimiento de los aprendizajes de lectura y matemáticas en los niños y jóvenes que están en el sistema educativo formal y en los que se encuentran en el hogar. Además, el proceso es acompañado por los integrantes de la comunidad donde se aplica la evaluación.
  • El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (2015), que tiene como propósito general conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes en lenguaje, comunicación y matemáticas en los diferentes momentos de la educación obligatoria.
Es importante destacar que éstos sistemas de evaluación buscan estandarizar los sistemas educativos mundiales en virtud de lo que solicitan las grandes corporaciones, quienes dirigen actualmente la educación en el mundo. Es por ello, que Gentili (2014), menciona que “la evaluación en sí misma no es ni buena ni mala, depende de cómo se evalúe y qué se evalúe. El Banco Mundial y otras organizaciones como la OCDE han desarrollado mecanismos internacionales de evaluación que son profundamente cuestionables” …
PISA es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo; en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento, que son las matemáticas, las ciencias y el lenguaje en diferentes países del mundo; y a partir de los resultados de esas pruebas comparar cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.
Es decir, que ahora la OCDE, vino a establecer como el mejor juez quienes somos buenos y malos y que debemos saber para sobrevivir en este mundo. Particularmente, para la implementación de PISA lo que hicieron fue convertir esos saberes en competencias y la empezaron su aplicación sin contar que no cuentan con variables, ni indicadores para la medición de la construcción de ciudadanía, de felicidad, esperanza, entre otros. Todo esto bien pintado de tecnocraticismo sobre el hecho educativo. No podemos permitir trabajar con indicadores que nos traen problemas entre maestros(as), escuelas y países, además, que desconocen nuestras realidades, lo que suceden en las comunidades y en el entorno social de la vida de los sujetos.
Para Torres, C. (2014), lo modelos educativos basados en “testing“, han sido impulsado por el neoliberalismo, con el fin de aplicar exámenes basados en indicadores de múltiples respuestas que en gran medida determinan el futuro de muchos jóvenes y niños del mundo entero sin que los proyectos de desarrollo de los países estén articulados a los fines educativos. Todos los sistemas de evaluación se comportan como un termómetro, midiendo que tan enfermos o no están, con un termómetro único que no sirve para todos.
En ese sentido, la educación está secuestrada por los organismos internacionales y por grupos de empresarios que ven en la educación, un negocio, estableciendo indicadores de calidad para la generación de ranking que desdibujan nuestros sistemas educativos de nuestras realidades, ya que deben ajustarse a los indicadores definidos en los instrumentos para poder ser acreditados entre los mejores en el mundo. Torres, C. (2014), “los rankings no tienen ningún sentido, se hacen con variabilidad, porque los que venden las revistas y los materiales necesitan que se mueva el ranking. Por eso existen estos rankings universitarios”… “No hay un solo ranking en el mundo que mida el multiculturalismo de las universidades.”
Es por ello, que la escuela desde esta postura neoliberal tiende a reproducir dentro y fuera de ella, en la sociedad, las diferencias y desigualdades sociales, convirtiéndose en un espacio de reproducción y satisfacción del mercado, donde los ciudadanos son formados para el desempeño de determinadas labores que necesitan los grandes consorcios y corporaciones. En ese sentido, no resulta nada extraño que organismo como el Fondo Monetario Internacional, invierta en educación, ya que se dieron cuenta que a través de la pedagogía logran lo que quieren de los pueblos.
En ese orden de ideas, Anderson (2014), expresa “ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que tiene sentido que una escuela se maneje como un negocio”…“tienen sentido que las escuelas deberían competir entre ellas, los alumnos y docentes, etc., que deben comportarse más y más como un mercado y deberían medir los resultados en una forma cuantitativa como miden sus productos en sus fábricas”.
Continua Anderson (2014), mencionando “El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requiere una traducción y una reflexión muy intensa” … “el centro de lo que hace un negocio y el centro de lo que hace una escuela son muy diferentes”. En ese sentido, en los negocios los productos no son estudiantes, por ende, no se puede manejar bajo la misma lógica. “En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que lidiar con la varianza de los estudiantes, que son diferente, no son productos, entonces, lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela”.
En congruencia con lo anterior, González (2014), expresa, “Estos gobiernos, que nosotros denominamos neoliberales, colocaron en el centro que la escuela pública sólo debe enseñar aquellos elementos que posteriormente van a ocupar los ciudadanos en el campo laboral”. Es por ello, que la educación se ha visto reducida sólo al mundo laboral y no a la construcción de ciudadanía y de seres humano liberados. Por eso, sigue González (2014), “se acuñó a este término de educación para la vida, entendiendo únicamente la vida, como el mundo del trabajo”.
En otro sentido, la educación en contextos neoliberales, lleva la intención de que la educación forme personas para un mundo donde la génesis de la historia es el mercado. Es por ello, que Simón Rodríguez, plantearía que este modelo pedagógico apunta a la formación de papagayos, de repetidores de contenido sin capacidad de pensar con cabeza propia. El tamaño del neoliberalismo ha debilitado lamentablemente todas las esferas, todos los espacios públicos -incluida la escuela-, se ha debilitado la importancia de la democratización de la educación, sea rebajando la calidad de los conceptos teóricos y burocratizando, de alguna forma, los sistemas académicos que se han venido encerrado en sí mismos.
La educación, se ha convertido en un negocio manejados por los organismos económicos del mundo, Torres, J. (2014), “donde compite como cualquier otro sistema productivo” … “lo que lo hace más importante, va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo, las más y las menos importantes”.
Las políticas educativas neoliberales, se expresan principalmente en producir procesos de privatización y exclusión del sistema educativo, ya que la inversión realizada no será para todo el mundo, serán para los que tengan mayores oportunidades, los más marginados que se queden en la educación pública para que sean atendidos allí y no pongan en riesgos todo el dinero que está en el negocio.
Por ello, han generado más exclusión y pobreza, ya que marginan a los ciudadanos principalmente de las periferias, los menos favorecidos por el modelo económico, haciendo así, que el modelo educativo sea un total reflejo de la economía establecida.
Por estas razones y a manera de cierre, es que los sistemas de medición de la calidad educativa hoy en día sólo buscan: a) La medición principalmente es de los aprendizajes y los factores asociados solo se enfocan para verificar como inciden en el rendimiento, sólo valora el resultado y no el proceso, b) Están basadas principalmente en el currículo, fragmentado la educación como totalidad, c) Enfatizan que el rendimiento estudiantil se debe a los niveles socioeconómicos de la población, por ende, los resultados se conocen a priori, ya que en la región existe un sistema con poca equidad e igualdad, sobre todo en los más vulnerable d) Sus indicadores, miden es meramente lo cognitivo, es decir, si sabe leer, escribir, sumar, restar, graficar y demás, en ningún momento existen indicadores para la valoración social, humanística y para la construcción de ciudadanía, e) Establecimiento de rankings mundiales para desvalorar a los Estados que hacen contraposición a las intenciones de los organismos internacionales, f) Son estudios que principalmente se quedan en el diagnóstico estandarizado de los sistemas educativos, donde es estática la brecha entre las políticas públicas y los resultados de desigualdades, g) el maestro/a es el principal responsable del fracaso escolar del estudiante, h) No existen un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, sólo los resultados del rendimiento estudiantil, i) Los resultados se quedan en el conocimiento de las élites, poco bajan a cada escuela de la región y cuando lo hacen, son en forma de normas y reglas que hay que seguir, sin haberlas discutidas previamente y desdibujadas de la realidad del aula.









Por:
Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales.Diseñadora y evaluadora curricular. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del CNIE, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.
Fuente
http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/266544


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