jueves, 1 de marzo de 2018

El riesgo de divulgar los resultados de evaluaciones escolares


Los maestros rechazan la iniciativa de Macri y advierten que ignorar las particularidades socioeconómicas de cada escuela llevaría a la discriminación y a la estandarización, sin tener en cuenta la diversidad.


“Un ranking serviría para estigmatizar”, señalaron los docentes. 
El presidente Mauricio Macri aseguró durante la apertura de sesiones en el Congreso que promoverá una ley para permitir la difusión de los resultados de las evaluaciones de calidad educativa de cada escuela. Los gremios docentes rechazaron la iniciativa, porque consideran que llevaría a la estigmatización de instituciones, alumnos y maestros –a partir del desconocimiento de las diferentes situaciones socioeconómicas– y a la mercantilización –con premios y castigos según sean los resultados–.
Hoy, la Ley Nacional de Educación prohíbe que se publiquen los resultados de las pruebas a que son sometidas las escuelas: “La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia”, indica la norma. 
Pero Macri consideró que este impedimento “no tiene sentido”, habló de “transparencia” y reclamó avances “para cambiar esta norma” y “mejorar a partir de la verdad”. Los docentes no coinciden y señalan que es un paso más en la “mercantilización de la educación” que se da a partir de la búsqueda de la estandarización sin tener en cuenta la diversidad. Apuntan que una medida de este tipo iría en contra de una evaluación educativa integral, que debe tener en cuenta el contexto socioeconómico de cada escuela, en línea con lo planteado por el artículo 97 de la ley vigente. 
“A partir de una medición estandarizada no podés concluir que una escuela es mejor que otra. Nosotros damos clases a chicos que corren sobre el asfalto y a chicos que corren descalzos sobre el empedrado. Entonces, no se puede evaluar de la misma forma y decir que los alumnos de los primeros son mejores, porque capaz que los segundos se están esforzando mucho más”, señaló a PáginaI12 Eduardo López, dirigente de UTE. 
En el mismo sentido se manifestó Miguel Duhalde, secretario de Educación de Ctera, quien además advirtió que desde la central docente están en contra de un sistema de evaluación de este tipo porque desemboca en la “condena pública”.
En Chile se probó un sistema similar, el llamado “semáforo”, una herramienta de información que permitía identificar la calidad de los colegios. Se hizo con el objetivo de que los padres pudieran optar por un mejor establecimiento para sus hijos, pero al final la práctica evidenció que la mayoría de los alumnos de colegios con malos resultados respondían a las comunas más populares. Eso es lo que teme Duhalde que suceda en el país, lo que podría desencadenar en un camino a la “discriminación”. “Un ránking de este tipo servirá para estigmatizar. Representa la condena pública a las escuelas que tienen distintos problemas y por un simple número que saquen en un instrumento de evaluación quedarán marcadas como ‘la mejor’ y ‘la peor’”.
No es la primera vez que los docentes tienen que salir a aclarar que la educación sólo debe ser entendida en la integralidad. El propio Presidente ya había planteado la necesidad de hacer públicos los resultados de las evaluaciones. Fue en 2016, cuando anunció el llamado “Plan Maestro”, que nunca presentó formalmente ni sometió a debate en el Congreso. “La supuesta solución al problema de la mala calidad educativa era ese Plan Maestro que hace agua por todos lados. Lo que planificaron para mejorar ni siquiera lo llevaron adelante y ahora lo reducen a un mero artículo”, se quejó Duhalde.
El paso previo para la estandarización fue dado en 2016 y 2017, cuando el Ministerio de Educación de la Nación impulsó el Operativo Aprender. En ese momento, los maestros rechazaron la concepción de evaluación educativa sobre la que se instrumentó el operativo y también su forma de aplicación. “Es lo mismo, sólo piensan en evaluar y no en mejorar las condiciones de educación. Toman medidas de ajuste no sólo respecto al salario, porque también cierran escuelas, todo en pos de precarizar”, subrayó Duhalde, quien inscribió la situación en el contexto más amplio de las políticas educativas del Gobierno.


Fuente:
https://www.pagina12.com.ar/98783-macri-quiere-un-ranking

jueves, 15 de febrero de 2018

LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ¿UN DISCURSO AMENAZANTE PARA EL PROFESORADO?

La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.
Quienes nos dedicamos a la educación no estamos en contra de la evaluación, de todo tipo y cualquiera que fuera el aspecto: agentes, centros y sistema educativo. De este último vamos a ocuparnos.

Lo que nos inquieta son las derivaciones, no siempre visibles ni benignas, de algunas prácticas que van instalándose y consolidándose en el sentido sin percatarse de que pueden tener consecuencias graves para el profesorado y también para el alumnado. La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.
Evaluar cualquier aspecto, componente o agente del sistema educativo, per se y en principio, no es algo positivo o negativo. Depende de si: a) el objetivo para realizarla es pertinente y relevante, en orden a alcanzar los grandes fines de la educación. Todo lo que podría ser evaluable de alguna manera y en alguna medida, no tiene que ser evaluado necesariamente. Esta es una prevención especialmente significativa por el clima positivista que predomina en la investigación y en el pensamiento sobre la educación. b) Los métodos para la indagación y la crítica elegidos tienen que ser idóneos y capaces para proporcionarnos la información pertinente que se precisa. c) Valorar si esa información nos proporciona el conocimiento que nos permite tomar decisiones acertadas y mejorar nuestras instituciones, la educación y, en general, la sociedad. Estos principios actúan de mecanismos de “vigilancia” que detectan perversiones y desnaturalizaciones de las prácticas evaluativas, de manera fortuita o intencionadamente que pudieran producirse.
Un ejemplo de desnaturalización de la evaluación, en principio voluntaria, se puede apreciar en el caso de las evaluaciones del sistema educativo que se han legitimado (como PISA) haciendo creer que son necesarias para la mejora de la educación, para la democratización de las relaciones sociales y para la petición de la responsabilidad que le quepa a cada uno y, particularmente a los poderes públicos. En verdad, a lo que están sirviendo estas prácticas de evaluación externa es a la imposición de un proyecto bien delimitado de currículum que anula lo que se supone que es el sentido común.
Nadie debería oponerse a que se evaluara el sistema educativo como servicio público al que se demandan ambiciosas metas definidas socialmente y en el que se invierten muchos recursos. Las evaluaciones sirven para conocer su estado en el que se encuentra lo evaluado recogiendo evidencias y para que sus conclusiones informen sobre procedimientos democráticos de decisión y mejora. Su principal objetivo sería vigilar que no se relajen los principios rectores de un sistema educativo democrático: la responsabilidad educativa, el aprendizaje del alumnado, la solidaridad, la igualdad, la libertad de pensamiento, así como la inclusión y el fomento de la convivencia, entre otros valores propios de una sociedad democrática y se mejoren progresivamente.
El interés por la evaluación ha cambiado a lo largo del tiempo, aunque siempre buscando la “mejora” de los sistemas educativos. En los años sesenta se justificaba por la importancia que tenía analizar la igualdad de oportunidades. En los ochenta empieza a aparecer el discurso sobre la calidad de los sistemas educativos y a partir de los noventa se vincula la calidad educativa con la incorporación de la evaluación como un instrumento para la eficiencia de la economía y para la competitividad entre países y regiones.
En esta última etapa, cuando los procesos de evaluación del rendimiento de los estudiantes a gran escala cobran una notable relevancia en el discurso relativo a la educación, se introduce la evaluación como dispositivo de medición, con la novedad de que los malos resultados de ser considerados como una responsabilidad del alumnado o del contexto pasan a ser explicados como una responsabilidad del mal desempeño docente, al que se le acusa de tener una mala preparación. Aparece un discurso amenazante para el profesorado que se pone en el punto de mira de la sociedad. Se vuelve a un enfoque de caja negra, donde desaparece el análisis del proceso educativo fijándose más en los productos, desarrollando una política apoyada en la búsqueda de buenos resultados.
Se está afianzando con fuerza una tendencia de los sistemas de evaluación que interpreta “la calidad educativa” como una mejora de los productos o resultados de aprendizaje del alumnado y de su rentabilidad social; un lenguaje que resulta muy atractivo a los gestores educativos, administradores y políticas neoliberales que siempre han considerado que los malos resultados son responsabilidad del profesorado, aprovechando ese discurso para establecer mecanismos de control y de competitividad. A partir de este momento adquieren una gran centralidad las evaluaciones externas de los logros de los alumnos y alumnas que se identifican con el rendimiento de las instituciones educativas y con el desempeño docente. Se establecen por tanto evaluaciones parciales que no tienen en cuenta la complejidad de factores que influyen en la enseñanza, confundiendo evaluar con aplicar pruebas basadas en competencias que miden el capital cultural del alumnado y no lo que se enseña en las escuelas o reducen el conocimiento a aprendizajes memorísticos y tareas sencillas. Y suelen tener la finalidad de conducir a sistemas de rendición de cuentas (accontability), donde premian, castigan y clasifican a los centros docentes y al profesorado según los resultados obtenidos en esas evaluaciones parciales.
Se introduce en el imaginario educativo y social como algo normal que evaluar sea un instrumento central y útil para organismos gubernamentales, como la OCDE o el Consejo de la Unión Europea, que basan sus prácticas globales en mecanismos de evaluación comparativa e indicadores, y suponen un cambio a un enfoque cuantitativo, dibujando un escenario que podríamos denominar “el gobierno de los datos” que tiene cada vez más incidencia en las nuevas reformas y en las políticas educativas en general.
Siempre la evaluación tiene que servir para apoyar a la mejora de los programas educativos, puesto que han de estar al servicio de las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. Por supuesto, que también tienen que servir para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de las instituciones educativas. Y estamos de acuerdo en que estas evaluaciones tienen que ser contextualizadas y periódicas. El problema no es, pues, la evaluación, sino qué evaluación y con qué fin la realizamos. Los mecanismos de alarma han saltado.
Nos encontramos, por tanto, dentro de un proceso neoliberal que entiende que la mejora educativa se propicia a través de un estado vigilante del principio de competitividad entre alumnos, profesorado e instituciones educativas, que se desarrolla través de evaluaciones, rankings, financiación y elección de centro, porque desconfían de la eficiencia de la enseñanza que realiza el profesorado. Sin embargo, solo consiguen devaluar la enseñanza, causar un mayor estrés en el profesorado y hacer que muchas instituciones educativas queden estigmatizadas, generando desigualdades según el nivel socioeconómico de la población que tengan. Los resultados de esas evaluaciones son, además, utilizadas por los medios de comunicación para crear una sensación de crisis y fracaso de la educación, olvidando la trayectoria e historia de los sistemas educativos.
Somos conscientes que las instituciones educativas tienen que estar abiertas y ser transparentes, ante la sociedad que las sostiene. Todo el mundo tiene derecho a ser informado de cómo es la educación que tenemos. Esta apertura no tendría sentido si no es para mejorar la política educativa, las instituciones escolares y para entender qué aprenden realmente los alumnos. Cómo en cualquier otro fenómeno, situación o acción, la evaluación es consustancial a toda actividad educativa. Pero se ha de utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades del alumnado según sea el contexto en el que se desenvuelve y se desarrolla.
Creemos que la evaluación en tanto que la consideremos valiosa para la mejora de los procesos educativos tendría que tener un lugar prioritario en el centro, que es donde se desarrollan las prácticas educativas: el currículo, las tareas académicas, la organización de los centros, las condiciones escolares y del profesorado. Las instituciones educativas tienen que ser la plataforma desde donde arrancar la reflexión y la toma de decisiones de mejora. Necesitamos profesores y profesoras que tengan un proyecto educativo que se justifique en los objetivos generales del sistema educativo y tengan autonomía para adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado y del contexto social, pero no a pruebas estandarizadas. Se debe de confiar en los docentes y ellos, a su vez, en sus estudiantes. Es necesario una cultura de la evaluación, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y del fracaso escolar y la mejora social, pero tenemos que confiar en el profesorado que es el que sabe mejor cómo va el proceso de aprendizaje del alumnado.


Por: Carmen Rodríguez, José Gimeno y Francisco Imbernón
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/23/la-evaluacion-de-los-sistemas-educativos-un-discurso-amenazante-para-el-profesorado/

lunes, 5 de febrero de 2018

¿ÁNGELES O DEMONIOS? LO QUE HAY DETRÁS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

 Los organismos mundiales de medición y evaluación cada día más se han apoderado de los sistemas educativos globales, desde que vieron la gestión de la educación como un gran negocio. Por esa razón, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y demás, han desdibujado los sentidos de la educación como horizonte de transformación de los pueblos.

Hoy los países han asumido los sistemas de evaluación como una paradoja estéril, donde la génesis de las contradicciones es nula, ya que se asume como natural la modificación de los sistemas educativos en virtud de encuadrarse en lo establecido por los rankings mundiales de los organismos internacionales de medición.
Esta situación de esterilidad, hace a la cultura dominada por el neoliberalismo, traicione su propia esencia, asumiendo al colonizador, como dominador y padre opresor, convirtiendo ajena a la cultura, que se introduce en la juventud a través de la educación y los medios de comunicación, para convertirlos en hombre y mujeres de masas.
Es por ello, que el conocimiento se reduce a estándares, competencias e instrumentalización del saber, donde el imaginario educativo se convierte en un estudio de mercado, ya que las evaluaciones y reformas son aplicadas con criterios de costo – beneficio, para reducir el costo financiero de la formación del individuo, desplazando así el proyecto pedagógico de los países, dándole prioridad a las necesidades empresariales de las grandes corporaciones y de quienes financian la educación.
En ese sentido, el hecho educativo se ha diseñado desde las corporaciones, quienes se han apropiado del lenguaje técnico “taylorista y toyotista” promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, triada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación, a anotaciones puntuales en lo legislativo.
De esta forma, la sociedad actual es determinada por esos supuestos expertos que se hacen dueños de la verdad y quienes promueven la no contradicción para que se asuma como borregos la colonización del saber, sin refutar su injerencia en las soberanías nacionales, legitimando lo necesario desde el sentido práctico de la vida y aún peor con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que, frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.
Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).
El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación es que no cuentan con una participación popular y protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilaterales y a las solicitudes que se hacen desde estas instancias en conjunto con una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas para producir paradojas estériles, es decir, una parálisis educativas por su falta de pertinencia e identidad con la necesidades de su nación.
Asimismo, esta parálisis educativa es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa, y evidencia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la incongruencia de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.
En ese sentido, es que hoy tenemos una cantidad relevante de instrumentos de evaluación de la calidad en el mundo generados por los organismos económicos internacionales que buscan la estandarización de los sistemas educativos, como son:
  • El Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) de la Agencia de la Calidad Educativa de Chile (1988), que evalúa los logros de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación (Comprensión de Lectura y Escritura); Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales e inglés. Las pruebas se aplican a estudiantes de 2°, 4°, 6°, 8° básico, II y III medio.
  • El Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) (1995), es una evaluación internacional de conocimientos de matemáticas y ciencias de los estudiantes inscritos en los grados cuarto y octavo de todo el mundo. Compara logros educativos de los estudiantes de las diferentes naciones del mundo.
  • El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe de la UNESCO (1997), es un estudio que evalúa el desempeño escolar en tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de Matemática, Lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto grado el área de Ciencias Naturales. Su objetivo principal fue aportar información para el debate sobre la calidad de la educación en la región, así como orientar la toma de decisiones en políticas públicas educativas.
  • El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings.
  • la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE (2009), encuesta internacional enfocado al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; realiza comparaciones internacionales de los sistemas educativos. Además, pretende la generación de análisis educativos para la generación de políticas.
  • Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) del Ministerio de Educación de España (2009), su objetivo, es investigar, en una serie de países, en qué medida los jóvenes están preparados, y por tanto dispuestos, a asumir su papel como ciudadanos. Para lograr este objetivo, el estudio evalúa el rendimiento de los alumnos mediante una prueba de comprensión de conceptos y de competencia en lo que respecta al civismo y ciudadanía.
  • La Medición Independiente de Aprendizajes (MIA) del CIESAS – Golfo, la Universidad Veracruzana y organizaciones de la sociedad civil de Veracruz en México (2014), que emerge para generar información sobre el rendimiento de los aprendizajes de lectura y matemáticas en los niños y jóvenes que están en el sistema educativo formal y en los que se encuentran en el hogar. Además, el proceso es acompañado por los integrantes de la comunidad donde se aplica la evaluación.
  • El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (2015), que tiene como propósito general conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes en lenguaje, comunicación y matemáticas en los diferentes momentos de la educación obligatoria.
Es importante destacar que éstos sistemas de evaluación buscan estandarizar los sistemas educativos mundiales en virtud de lo que solicitan las grandes corporaciones, quienes dirigen actualmente la educación en el mundo. Es por ello, que Gentili (2014), menciona que “la evaluación en sí misma no es ni buena ni mala, depende de cómo se evalúe y qué se evalúe. El Banco Mundial y otras organizaciones como la OCDE han desarrollado mecanismos internacionales de evaluación que son profundamente cuestionables” …
PISA es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo; en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento, que son las matemáticas, las ciencias y el lenguaje en diferentes países del mundo; y a partir de los resultados de esas pruebas comparar cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.
Es decir, que ahora la OCDE, vino a establecer como el mejor juez quienes somos buenos y malos y que debemos saber para sobrevivir en este mundo. Particularmente, para la implementación de PISA lo que hicieron fue convertir esos saberes en competencias y la empezaron su aplicación sin contar que no cuentan con variables, ni indicadores para la medición de la construcción de ciudadanía, de felicidad, esperanza, entre otros. Todo esto bien pintado de tecnocraticismo sobre el hecho educativo. No podemos permitir trabajar con indicadores que nos traen problemas entre maestros(as), escuelas y países, además, que desconocen nuestras realidades, lo que suceden en las comunidades y en el entorno social de la vida de los sujetos.
Para Torres, C. (2014), lo modelos educativos basados en “testing“, han sido impulsado por el neoliberalismo, con el fin de aplicar exámenes basados en indicadores de múltiples respuestas que en gran medida determinan el futuro de muchos jóvenes y niños del mundo entero sin que los proyectos de desarrollo de los países estén articulados a los fines educativos. Todos los sistemas de evaluación se comportan como un termómetro, midiendo que tan enfermos o no están, con un termómetro único que no sirve para todos.
En ese sentido, la educación está secuestrada por los organismos internacionales y por grupos de empresarios que ven en la educación, un negocio, estableciendo indicadores de calidad para la generación de ranking que desdibujan nuestros sistemas educativos de nuestras realidades, ya que deben ajustarse a los indicadores definidos en los instrumentos para poder ser acreditados entre los mejores en el mundo. Torres, C. (2014), “los rankings no tienen ningún sentido, se hacen con variabilidad, porque los que venden las revistas y los materiales necesitan que se mueva el ranking. Por eso existen estos rankings universitarios”… “No hay un solo ranking en el mundo que mida el multiculturalismo de las universidades.”
Es por ello, que la escuela desde esta postura neoliberal tiende a reproducir dentro y fuera de ella, en la sociedad, las diferencias y desigualdades sociales, convirtiéndose en un espacio de reproducción y satisfacción del mercado, donde los ciudadanos son formados para el desempeño de determinadas labores que necesitan los grandes consorcios y corporaciones. En ese sentido, no resulta nada extraño que organismo como el Fondo Monetario Internacional, invierta en educación, ya que se dieron cuenta que a través de la pedagogía logran lo que quieren de los pueblos.
En ese orden de ideas, Anderson (2014), expresa “ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que tiene sentido que una escuela se maneje como un negocio”…“tienen sentido que las escuelas deberían competir entre ellas, los alumnos y docentes, etc., que deben comportarse más y más como un mercado y deberían medir los resultados en una forma cuantitativa como miden sus productos en sus fábricas”.
Continua Anderson (2014), mencionando “El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requiere una traducción y una reflexión muy intensa” … “el centro de lo que hace un negocio y el centro de lo que hace una escuela son muy diferentes”. En ese sentido, en los negocios los productos no son estudiantes, por ende, no se puede manejar bajo la misma lógica. “En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que lidiar con la varianza de los estudiantes, que son diferente, no son productos, entonces, lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela”.
En congruencia con lo anterior, González (2014), expresa, “Estos gobiernos, que nosotros denominamos neoliberales, colocaron en el centro que la escuela pública sólo debe enseñar aquellos elementos que posteriormente van a ocupar los ciudadanos en el campo laboral”. Es por ello, que la educación se ha visto reducida sólo al mundo laboral y no a la construcción de ciudadanía y de seres humano liberados. Por eso, sigue González (2014), “se acuñó a este término de educación para la vida, entendiendo únicamente la vida, como el mundo del trabajo”.
En otro sentido, la educación en contextos neoliberales, lleva la intención de que la educación forme personas para un mundo donde la génesis de la historia es el mercado. Es por ello, que Simón Rodríguez, plantearía que este modelo pedagógico apunta a la formación de papagayos, de repetidores de contenido sin capacidad de pensar con cabeza propia. El tamaño del neoliberalismo ha debilitado lamentablemente todas las esferas, todos los espacios públicos -incluida la escuela-, se ha debilitado la importancia de la democratización de la educación, sea rebajando la calidad de los conceptos teóricos y burocratizando, de alguna forma, los sistemas académicos que se han venido encerrado en sí mismos.
La educación, se ha convertido en un negocio manejados por los organismos económicos del mundo, Torres, J. (2014), “donde compite como cualquier otro sistema productivo” … “lo que lo hace más importante, va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo, las más y las menos importantes”.
Las políticas educativas neoliberales, se expresan principalmente en producir procesos de privatización y exclusión del sistema educativo, ya que la inversión realizada no será para todo el mundo, serán para los que tengan mayores oportunidades, los más marginados que se queden en la educación pública para que sean atendidos allí y no pongan en riesgos todo el dinero que está en el negocio.
Por ello, han generado más exclusión y pobreza, ya que marginan a los ciudadanos principalmente de las periferias, los menos favorecidos por el modelo económico, haciendo así, que el modelo educativo sea un total reflejo de la economía establecida.
Por estas razones y a manera de cierre, es que los sistemas de medición de la calidad educativa hoy en día sólo buscan: a) La medición principalmente es de los aprendizajes y los factores asociados solo se enfocan para verificar como inciden en el rendimiento, sólo valora el resultado y no el proceso, b) Están basadas principalmente en el currículo, fragmentado la educación como totalidad, c) Enfatizan que el rendimiento estudiantil se debe a los niveles socioeconómicos de la población, por ende, los resultados se conocen a priori, ya que en la región existe un sistema con poca equidad e igualdad, sobre todo en los más vulnerable d) Sus indicadores, miden es meramente lo cognitivo, es decir, si sabe leer, escribir, sumar, restar, graficar y demás, en ningún momento existen indicadores para la valoración social, humanística y para la construcción de ciudadanía, e) Establecimiento de rankings mundiales para desvalorar a los Estados que hacen contraposición a las intenciones de los organismos internacionales, f) Son estudios que principalmente se quedan en el diagnóstico estandarizado de los sistemas educativos, donde es estática la brecha entre las políticas públicas y los resultados de desigualdades, g) el maestro/a es el principal responsable del fracaso escolar del estudiante, h) No existen un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, sólo los resultados del rendimiento estudiantil, i) Los resultados se quedan en el conocimiento de las élites, poco bajan a cada escuela de la región y cuando lo hacen, son en forma de normas y reglas que hay que seguir, sin haberlas discutidas previamente y desdibujadas de la realidad del aula.









Por:
Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales.Diseñadora y evaluadora curricular. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del CNIE, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.
Fuente
http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/266544


miércoles, 31 de enero de 2018

El mito de las pruebas PISA

Mito:
Las pruebas PISA muestran que toda la educación está mal
Las pruebas internacionales expresan la realidad de la decadencia educativa argentina. Si en PISA te va bien, está todo fabuloso; si te va mal, se confirma el diagnóstico catastrófico




PISA es un programa internacional de evaluación de estudiantes de 15 años implementado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Esta institución internacional está integrada por 34 Estados; entre ellos, los más desarrollados del mundo. El programa consiste en aplicar cada tres años pruebas estandarizadas de rendimiento escolar a muestras nacionales de chicos de 15 años escolarizados (no importa en qué nivel). En la última prueba realizada en 2012 participaron 65 países, entre ellos la Argentina. Los datos resultantes se traducen en un ranking de países que tiene su propio peso en el campo del debate y la formulación de políticas educativas nacionales. Aunque el programa ha recibido críticas tanto por su enfoque limitado de la “calidad de la educación”, como por sus metodologías y técnicas de análisis, lo cierto es que la posición que cada país obtiene en el ranking muchas veces se utiliza para alabar o condenar la calidad de su sistema escolar. El problema es que una simple medida, uno u otro lugar en una lista, desencadena una especie de “comparativismo salvaje” que ignora las particularidades socioeconómicas, históricas y culturales de cada sociedad, así como los objetivos múltiples que persiguen los sistemas escolares, estructuralmente complejos y multifuncionales.

Pese a todo, hay quienes se basan exclusivamente en los resultados de las pruebas PISA para sustentar la idea del fracaso de la educación argentina. Que existen problemas serios que requieren correcciones imprescindibles es parte de un debate sustancial. La sociedad argentina está preocupada por la calidad de la educación a la que acceden sus niños y jóvenes; se trata, desde luego, de una inquietud legítima, profundamente vinculada a las nociones de democracia e igualdad. Ahora bien: discutir el éxito o el fracaso de una inversión en plazos de pocos años parece un poco absurdo. O bien remite a una cuestión estrictamente electoral, pero no educativa. Sólo en 2009 se alcanzó un nivel razonable de inversión educativa, y la última prueba PISA fue en 2012. Incluso en términos eficientistas, un lapso de tres años no es un piso razonable para analizar resultados contundentes en el aprendizaje.

Hay quienes creen que las pruebas miden nuestra competitividad futura, algo relevante en un mundo global. Como contrapartida, para otros son un test demoníaco. Lo cierto es que los actores que instrumentan PISA son los países desarrollados, como parte de sus planteos y su enfoque del capital humano. A nuestro entender, PISA no debe ser endiosado ni condenado; más bien necesitamos comprender cuáles son las inferencias útiles, en nuestro contexto, para nuestros procesos y objetivos educativos.

Cabe hacer algunas observaciones adicionales. Por una parte, la ampliación del acceso a la escolaridad implica la incorporación al sistema de estudiantes antes excluidos. En este contexto, es esperable que algunos promedios de rendimiento o logro tiendan a descender. De hecho, como señala Roberto Giuliodori, el mismo fenómeno pudo percibirse en la evolución de la tasa de egreso del secundario a partir de su masificación en los años ochenta. Lo mismo sucede con los resultados del aprendizaje, en el sentido de que las pruebas estandarizadas demuestran que el origen socioeconómico o sociocultural de los estudiantes es un factor que incide en los puntajes. Ahora bien, ¿es este un motivo suficiente para explicar el lugar que ocupa la Argentina en las pruebas PISA? Posiblemente existan otros. Por eso, es imprescindible incluir la incidencia de la desestructuración institucional, social y pedagógica provocada por el neoliberalismo y la crisis del período 2001-2002. También debe resaltarse que nuestro sistema educativo no prioriza la preparación para las pruebas porque privilegia otros contenidos. Esto marca una diferencia, por ejemplo, con Chile, donde el currículum está muy enfocado en PISA. El riesgo de esta orientación es reducir la enseñanza a un entrenamiento para aprobar exámenes de opción múltiple, objetivo que directamente sustituiría muchos otros.

Para concluir, desmitificar PISA implica darle la importancia que tiene para los objetivos educativos que definamos y en un contexto social específico; por ejemplo, de incremento de la cobertura. Aunque en la Argentina resulta difícil analizar los datos sin exitismo o sin catastrofismo, esa es justamente una de las asignaturas pendientes en el análisis de la realidad educativa.



Extraído de:
Mitomanias de la educacion argentina

A Grimson – E Tenti Fanfani

martes, 12 de diciembre de 2017

Desmontando PISA: Giro neoliberal en la concepción de la educación


El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.
Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.
Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.
Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.
Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos “desafíos” de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.
A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.
En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.
Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.
La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.
El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.
Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.
PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.




Por: Enrique Diez Gutierrez
Fuente
http://www.aikaeducacion.com/opinion/desmontando-pisa-1-giro-neoliberal-la-concepcion-la-educacion/

lunes, 16 de octubre de 2017

TALIS: LA EVALUACIÓN COMO PUNTAPIÉ A NUEVAS REFORMAS EDUCATIVAS

Hasta este viernes se estará desarrollando la evaluación TALIS en la Ciudad de Buenos Aires. Es una evaluación de la OCDE sobre las “percepciones” de la docencia en torno a su práctica profesional.

“El TALIS es (…) una encuesta internacional enfocada al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; su objetivo es llenar las importantes lagunas de información en las comparaciones internacionales de los sistemas educativos. TALIS ofrece una oportunidad para que maestros y directores den su aporte en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política”.
Así es presentado este mecanismo evaluador en la web de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Este organismo internacional, junto al BID (Banco Interamenricano de Desarrollo) y al BM (Banco Mundial), están cada vez más presentes en Argentina no por casualidad. El presidente del BM, Jim Yong Kim, visitó el mes pasado nuestro país y fue entrevistado por Alejandro Fantino en Animales Sueltos. Durante esta entrevista sostuvo que “los países que avanzan son aquellos en los que sus ciudadanos están dispuestos a sacrificarse”.
Estas entidades buscan que Cambiemos cumpla con las exigencias que forman parte de los acuerdos contraídos para ser beneficiarios de los préstamos que nos endeudan a tasas siderales. Se plantean así exigencias de reformas para bajar los costos laborales de las empresas por medio de la destrucción de los convenios colectivos de trabajo y del descrédito de las organizaciones sindicales para que el movimiento trabajador se vea debilitado en su capacidad de reacción. Al mismo tiempo exigen una drástica reducción del déficit fiscal haciendo que el Estado recorte los presupuestos de educación, salud y desarrollo social que son definidos como un gasto y no como una inversión.
EL GOBIERNO DE LA CABA, UN LABORATORIO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL
Para cumplir con los requisitos de los organismos internacionales, el jefe de gobierno porteño, Horacio Rodríguez Larreta, y la ministra de Educación, Soledad Acuña, impulsan la toma de las evaluaciones Talis en 200 escuelas primarias y 150 secundarias de gestión estatal y privada seleccionadas por muestreo. La presentan como una “encuesta de percepciones” acerca de la enseñanza y el aprendizaje dirigido a docentes y directivos. Cabe destacar que se da en el marco de un paquete de reformas estructurales del sistema educativo contempladas dentro del Plan maestro.
En la página del Gobierno de la Ciudad sostienen que la encuesta “tiene como propósito central la elaboración de un diagnóstico acerca del entorno de aprendizaje y de las condiciones de trabajo de los docentes y directivos de escuelas de la Ciudad, que recupere sus puntos de vista, con el fin de contribuir a la definición de políticas para fortalecer la docencia” y sostienen que los objetivos del estudio son “explorar cómo perciben los docentes y directivos que su tarea es reconocida, valorada y acompañada, y si las necesidades de desarrollo profesional son atendidas, indagar las valoraciones sobre la enseñanza, las prácticas pedagógicas usuales, el liderazgo y la conducción de la escuela, la gestión del tiempo escolar y las prácticas de evaluación y de retroalimentación y describir el entorno de aprendizaje, el clima escolar, las oportunidades de innovación en el aula, las instancias de trabajo colaborativo entre docentes y la disponibilidad de acompañamiento profesional”.
A primera vista pareciera que la vocación de diálogo siempre esgrimida por Cambiemos es real y que están abriendo un espacio para la intervención de la docencia en el armado de políticas para reformular el sistema educativo. Pero ante las declaraciones de los propios funcionarios esto queda rotundamente desmentido. Por ejemplo, el Ministro de Educación Nacional, Alejandro Finocchiaro en una entrevista que brindó a Clarín sostuvo que “la resistencia a la nueva secundaria es política, se va a implementar igual”.
Por otra parte, la realización de esta evaluación de percepciones del cuerpo docente, si dejáramos de lado el hecho de que es realizada por organismos internacionales que buscan tener injerencias políticas, pareciera que vendría a funcionar como una suerte de mecanismo que recaba información para establecer un diagnóstico con el objetivo de elaborar políticas educativas adecuadas. Es innegable que nadie puede tomar buenas decisiones sin tener una caracterización acertada del estado de situación del que parte. El problema es que Cambiemos ya tiene realizado un diagnóstico previo a esta consulta que fue explicitado en diferentes oportunidades. El objetivo de estas evaluaciones es justificar medidas de reformas ya definidas con anterioridad.
Al leer el cuestionario no se puede dejar de observar una impronta tendenciosa destinada a que se confirmen los juicios de los que ya parten, que se basan en estudios internacionales realizados en otros países de la región: que los docentes eligen la carrera porque ofrece estabilidad laboral y que esto genera un cuerpo docente sin incentivo a capacitarse o dar mejores clases. Su análisis es que al no sufrir la incertidumbre laboral, están cómodos y entonces no buscan innovar en sus clases que son magistrales, expositivas y que no hacen partícipes a los estudiantes como sujetos activos de su proceso de aprendizaje.
No hace falta explicitar lo engañoso de hacer una encuesta para dictaminar un resultado cuando el diagnóstico ya está hecho de antemano en base intereses económicos determinados. Tampoco hace falta explicitar que es poco serio hacer una encuesta para establecer un punto de partida para la elaboración de lineamientos políticos partiendo de “percepciones” o “valoraciones” que giran en torno a cómo se concibe que funciona el sistema educativo actual o a cómo creen los docentes que está valorizado su rol socialmente o cómo creen que dan clases sus compañeros, etc.
Un diagnóstico para una reforma del sistema educativo o del sistema de salud no debería partir del análisis de datos subjetivos, perceptuales o valorativos sino de un análisis de datos duros, materiales. Debería partir del explicitación de los niveles de inequidad social y económica que hay en nuestro país. La pobreza estructural generada por salarios de miseria o por el alto índice de trabajos informales y precarios debería ser un dato fundamental a tener en cuenta para pensar y estructurar sistemas educativos que den respuesta y cuestionen los estragos generados por el sistema económico y político en el que vivimos. La pobreza no es un estado mental o una percepción como nos quieren hacer creer desde las neurociencias tan en boga en estos tiempos, es una realidad material objetiva que impacta en el sistema educativo y sanitario que son caja de resonancia de las miserias del capitalismo.
Sin embargo, para este Gobierno y los organismos internacionales es más conveniente descargar la culpa sobre “el docente o sobre el médico ineficaz” que asumir que lo que está caduco es el sistema económico porque, de aceptar esto, habría que animarse a pensar y construir un mundo bajo una planificación socialista de los recursos en base a las necesidades de las grandes mayorías y no en función de las ganancias de unos pocos.


Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/TALIS-la-evaluacion-como-puntapie-a-nuevas-reformas-educativas


sábado, 18 de marzo de 2017

EVALUAR… ¿PARA QUÉ?

 “El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la SEP gastaron cerca de mil millones de pesos para evaluar a alumnos y maestros, pero los resultados no se utilizan para mejorar la calidad de la educación” … Auditoría Superior de la Federación.

Uno de los argumentos que de manera permanente se han esgrimido sobre la necesidad de la evaluación como punto de soporte de la Reforma Educativa, tiene que ver con la necesidad de conocer cuáles son las áreas de mejora para poder emprender en consecuencia acciones que permitan generar acciones del Estado Mexicano para su solución.
Más allá de este bonito juego de palabras, en diversas instancias se ha comentado sobre las inconsistencias que se presentan –y demuestran– que la demagogia es la principal razón y la pretensión electoral de 2018 el principal motivo que mueve las acciones de quienes determinan el rumbo educativo en nuestro país, porque se está gastando 5 veces más en la evaluación que en la formación inicial de nuestras Escuelas Normales, con cursos en línea y sin sentido que no utilizan los resultados de la evaluación.
Todavía durante la comparecencia en el marco del análisis del IV Informe de Gobierno Federal, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer afirmó que “la evaluación docente permite saber qué hacen los maestros y dónde están las áreas de mejora, para crear programas de formación continua”, sin embargo, sus palabras contrastan con los resultados dados a conocer por la Auditoría Superior de la Federación (ASF) de la Cámara de Diputados el pasado 8 de febrero de 2017.
Así, en la página 16 del informe de la Cuenta Pública de 2015 se establece que se ejercieron 956,064.8 miles de pesos para las evaluaciones de la calidad de la educación básica, el 36.8% (352,151.3 miles de pesos) correspondió a la Secretaría de Educación Pública (SEP), y el 63.2% (603,913.5 miles de pesos), al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, sin embargo, a pesar de dichos recursos empleados, los resultados de las evaluaciones no se usaron para la toma de decisiones de las autoridades educativas que incidan en la mejora del aprendizaje de los alumnos de educación básica.
Cuando se toman decisiones en cualquiera de los ámbitos del servicio público que no se encuentran sustentadas en información pertinente y suficiente que la soporte, se puede caer en la discrecionalidad en la toma de decisiones que de acuerdo a la definición de la propia ASF en la página 57 del Informe General de la Cuenta Pública 2015, “Este riesgo engloba, principalmente, aquellas circunstancias que pudieran facilitar que las determinaciones de los servidores públicos no se realicen en un entorno de transparencia y control suficientes”, con la posibilidad de “anteponer su interés individual”, de la “Comisión de errores derivada de dificultades en la interpretación de la normativa existente”, o “Toma de decisiones sin planeación u objetivos claros”, en cuyo caso cualquiera de los supuestos representa un grave problema para la educación del país.
La evaluación en sí misma no es mala, representa una gran oportunidad para encontrar las vetas de mejora del Sistema educativo, pero no cuando el se usa como pretexto para la denostación de un gremio que a lo largo de la historia del Sistema Educativo Nacional siempre ha estado a favor de las grandes causas de nuestro país…



Por: Manuel Navarro Weckmann
Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluar-para-que/


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