La principal implicancia para las políticas educativas: un nuevo enfoque de la enseñanza

Uno de los factores que justifica las pruebas PISA, es la capacidad de poner en discusión temas referidos a la Educación. Se trata de cuestionar lo que aparece como “natural”, en este caso el autor propone cambios en la enseñanza.

La relevancia de los resultados de PISA para las políticas educativas en cada país depende de la postura que se tenga con relación a lo que PISA evalúa. Si un país no asume como importante el enfoque de competencias de PISA, poco importan sus resultados. En cambio, si lo que PISA evalúa es considerado fundamental para los jóvenes, entonces el paso siguiente indispensable es pensar en las implicancias que dicho enfoque tiene para la enseñanza. Será necesario promover y organizar un enorme esfuerzo de reflexión colectiva por parte de los educadores, orientado a la renovación de los modos de enseñar.

Nótese bien que el énfasis debe estar puesto en la renovación de los modos de enseñar en el aula, no de los programas de estudio. En América Latina llevamos décadas corriendo tras la idea ingenua de que modificar los currículos debería tener impacto en los modos de enseñar. A pesar de que la experiencia muestra una y otra vez que ello no ocurre, tenemos una fe inquebrantable en el poder de los documentos escritos y de las declaraciones de buenas intenciones contenidas en las leyes de educación y en los programas de estudio.

Pero la realidad es tozuda y sigue mostrando que modificar los modos de enseñar es algo mucho más complejo, que requiere un esfuerzo sostenido y de largo plazo. En relación con este punto, resulta útil volver al ya clásico libro de Stigler y Hiebert, “The Teaching Gap” (en castellano, La Brecha en la Enseñanza). La idea central del libro es que las brechas en los aprendizajes y en los desempeños de los estudiantes responden a fuertes diferencias en los modos de enseñar entre los diferentes países. El texto está basado en la filmación de clases de Matemática en 8° grado en Alemania, Estados Unidos y Japón, en el marco del estudio TIMSS. A lo largo del libro los autores muestran que, más allá de las diferencias individuales entre docentes, enseñar matemática significa cosas muy distintas en cada uno de estos países. Dicho en forma sintética por parte de los propios autores, a través de una frase resumen, en Alemania significa “desarrollar procedimientos avanzados”, en Japón: “resolver problemas en forma estructurada” y, en los Estados Unidos, “aprender términos y practicar procedimientos”.

Mientras una clase tipo en Estados Unidos consiste en explicar o establecer una propiedad, aplicarla para resolver cierto tipo de ejercicios y luego repetir una gran cantidad de ejercicios similares, el proceso seguido en Japón es el inverso. Primero se propone a los alumnos un problema complejo que nunca han visto, se los deja buscar soluciones y proponer otros problemas similares, se analizan las distintas formas de resolución encontradas para discutir cuáles son apropiadas y, finalmente, se arriba a las propiedades matemáticas que sustentan los caminos de resolución apropiados.

A partir de un exhaustivo análisis de las formas de enseñar en estos países, los autores concluyen que los modos en que los docentes enseñan no están determinados por su formación sino, principalmente, por la cultura en la que enseñan. Se trata de prácticas que se transmiten por vías informales de generación en generación: “...la mayor parte de lo que ocurre en el aula está determinado por un código cultural que funciona, en algunos sentidos, como el ADN de la enseñanza. Por esta razón cambiar a los maestros no produce automáticamente cambios en la enseñanza...”.

Por ello, destacan, es preciso que los propios docentes puedan analizar cuáles son las rutinas culturales que gobiernan la vida en el aula (las preguntas específicas que formulan, el tipo de tareas que proponen a los estudiantes, las explicaciones que dan), cuestionar los supuestos de estas rutinas, y trabajar para modificarlas, en forma permanente.

Para mejorar el aprendizaje es necesario moverse de la visión de la enseñanza como una actividad solitaria, propia de cada uno, hacia una visión de la enseñanza como una actividad profesional abierta a la observación, el estudio y el mejoramiento colectivos. Abrir las puertas del aula, invitar a otros a observar y criticar, no para imitar, sino para participar en la tarea de mejorar las prácticas.

Este modo de conceptualizar la enseñanza y el cambio en la misma es fundamental si se desea avanzar en la dirección del tipo de capacidades y aprendizajes que PISA propone como fundamentales para los jóvenes de nuestro siglo. Porque esto último requiere, inevitablemente, un cambio en los modos de concebir y practicar la enseñanza: es preciso salir de la preocupación principal por los “temas a dar”, para pasar a un enfoque centrado en “lo que los estudiantes deberían ser capaces de hacer como trabajo intelectual al final de un curso”. Ciertamente, realizar este cambio de paradigma en las prácticas de trabajo de los docentes (no en los papeles), exige un esfuerzo sostenido y enorme. En este marco, es importante enfatizar que adoptar el enfoque de PISA no implica modificar el currículo, sino los modos de enseñarlo.

Los contenidos conceptuales no son lo central en el enfoque de PISA. Por tanto, no es necesario modificarlos. En cambio, sí es imprescindible revisar profundamente cómo se trabajan esos contenidos conceptuales en las aulas, qué tipo de tareas se les proponen a los estudiantes y cómo se evalúa su aprendizaje.

De allí que sea falaz el argumento que a veces se utiliza, en el sentido de que PISA vendría a reemplazar los currículos nacionales. En realidad, el tipo de habilidades, modos de pensar críticamente y actitudes que PISA evalúa, pueden ser trabajados con cualquier contenido. Entiéndase bien: no sin contenidos conceptuales, pero sí con contenidos conceptuales distintos de los empleados en las pruebas PISA. Porque en PISA lo relevante son los procesos cognitivos, las situaciones y contextos de los problemas a los que los estudiantes deben enfrentarse y las actitudes hacia el conocimiento y su uso. De hecho, el enfoque de PISA está fuertemente alineado, más allá de la terminología que se utilice, con enfoques tales como el de Habilidades para la Vida (UNESCO), Enseñanza para la Comprensión (Proyecto Zero en los Estados Unidos) o el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas de la escuela francesa.

En este punto es necesaria una disgresión con relación al enfoque de PISA en Matemática. Mientras que los enfoques de Lectura y Educación Científica están claramente alineados con las tendencias más recientes en relación a la enseñanza de dichas áreas, en Matemática persiste aún un debate importante. Muchos matemáticos y profesores de Matemática, principalmente en los Estados Unidos, consideran que lo que PISA evalúa no es propiamente Matemática. Desde una concepción tradicional de la Matemática, PISA en realidad evalúa la aplicación de ciertas herramientas muy básicas y formas de razonamiento, a problemas de la vida real. Pero no evalúa propiamente (o rigurosamente) el dominio conceptual de la Matemática. El argumento es sostenible. La discusión es qué Matemática deberíamos –y es razonable– esperar que todos los jóvenes de 15 años dominen al terminar la educación obligatoria.

En algunos aspectos la situación es bastante similar a la que se planteó hace ya tiempo con el Lenguaje. ¿Qué esperamos de un estudiante promedio al final de su educación obligatoria? ¿Que sepa leer y escribir en forma apropiada y comprensiva, o que domine los contenidos gramaticales? La opción de los educadores y de la sociedad se ha volcado hacia la primera alternativa. Es posible que en Matemática estemos enfrentados a un dilema similar: ¿queremos que los estudiantes puedan utilizar la matemática y pensar matemáticamente ante distintos tipos de situaciones de la vida real, o esperamos que dominen en forma abstracta una amplia gama de conceptos y propiedades (el equivalente a los contenidos gramaticales)? En este caso, la opción de los profesores de educación media, en la práctica, se inclina hacia la segunda opción. Tal vez este hecho sea una de las razones por las cuales el fracaso en Matemática es tan alto en la mayor parte de los países.

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Pedro Ravela

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El éxito escolar está determinado por las expectativas académicas del propio alumnado

Las evaluaciones estandarizadas no constituyen una “objetivación de la Calidad Educativa”, ni creemos que sea un fiel indicador de ella, pero podemos obtener buena información, en cuanto al rendimiento escolar se refiere. Los siguientes párrafos rondan una evaluación llevada a cabo en el contexto español, y contesta a la pregunta ¿Qué factor es el más importante a la hora de conseguir éxito escolar?

Ni el centro elegido, ni la repetición de curso, ni la comunidad autónoma en la que se viva: lo que más determina el éxito escolar son las propias expectativas académicas del alumnado, seguidas de variables como el nivel de estudios de los padres y del número de libros que hay en casa

ASÍ SE desprende de la Evaluación General de Diagnóstico 2010, realizada entre estudiantes de 2º de ESO de las 17 comunidades autónomas españolas y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. La anterior evaluación se realizó sobre alumnos de 4º de Primaria.

La evaluación se realizó con una muestra de 29.154 alumnos, que se sometieron a ejercicios escritos y pruebas de comprensión oral a partir de archivos de audio. Participaron 4.488 profesores y 843 directores (a través de cuestionarios) de 870 centros. Se han evaluado cuatro competencias consideradas básicas en el currículo escolar: comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, social y ciudadano.

Los resultados están expresados en una escala de valor medio de 500 puntos, que es el promedio del conjunto de España. La puntuación promedio de la comunidad autónoma con mejor resultado en cualquiera de las cuatro competencias básicas evaluadas es inferior a 547 puntos, y los promedios más bajos están por encima de 428 puntos en todos los casos.

Las diferencias entre las puntuaciones promedio de las distintas comunidades autónomas no superan, en general, un nivel de rendimiento (unos 76-78 puntos) y hasta 14 comunidades presentan resultados que no difieren en más de 20 puntos de la media española en las cuatro competencias analizadas, y por tanto no muestran diferencias significativas entre ellas. La proporción de la variabilidad de los resultados explicada por la diferencia entre comunidades autónomas no llega en ningún caso al 4%.

La variabilidad entre centros dentro de una misma comunidad se sitúa entre el 9% en competencia matemática y el 17% en competencia lingüística, pero es muy superior la variación que se produce dentro de los propios centros (entre el 83% y el 91% de la varianza).

El informe concluye que la mayor influencia en los resultados no la ejerce el centro escogido para estudiar ni la comunidad autónoma en la que se viva sino las propias expectativas educativas del alumno y lo que ocurre dentro de la escuela y del aula (es notable la importancia de la relación alumno/profesor o de las actitudes de los alumnos, sus profesores y sus compañeros). También influye el índice del contexto social, económico y cultural que rodea al estudiante (ISEC)

Los estudiantes con mayores expectativas, que aspiran a alcanzar unos niveles de estudios mayores (Formación Profesional de Grado Superior o Universidad) obtienen mejores resultados que los que planean abandonar los estudios al acabar la etapa obligatoria. Este efecto (que puede llegar a provocar diferencias superiores a los 100 puntos) es mayor que el de la repetición de curso y el nivel socioeconómico de los padres.

Los alumnos que han repetido un curso tienen entre 56 puntos en la competencia matemática y 73 puntos en la competencia lingüística menos que los que no han repetido. Si los alumnos han repetido dos cursos, esas diferencias llegan hasta los 99 puntos en la competencia lingüística (por encima de un nivel de rendimiento). El sistema educativo debe tener más flexibilidad ya que no existen expectativas de mejora en los resultados educativos del alumnado repetidor.

El estudiante rodeado de personas con niveles educativos más altos alcanza mejores resultados. Esto puede provocar diferencias de hasta 80 puntos. Otros factores que también influyen en los resultados educativos son el número de libros en casa, que puede llegar a provocar diferencias de hasta

70 puntos; el lugar de nacimiento, aunque muy relativamente: las diferencias de rendimiento entre los alumnos nacidos en España y los extranjeros oscilan entre los 31 y los 42 puntos. Se concluye que hay una relación elevada entre los resultados obtenidos en cada comunidad autónoma y factores asociados a dicha comunidad tales como el nivel de estudios alcanzado por su población adulta o su tasa de graduados en ESO.

Fuente

Informe Oficial de la Evaluación

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El problema de la calidad del debate público sobre los resultados de PISA

¿Qué significa “Calidad en Educación”? ¿En que medida aporta la escuela a la construcción de una sociedad más justa y democrática? Admitiendo que es una necesidad social, discutir esos temas ¿Qué aportes hacen los resultados PISA al debate?

Los casos de Argentina, Chile y Uruguay son ejemplos de debate público de mala calidad sobre la educación, a partir de los resultados de PISA. Esta situación es grave, porque una de las principales cosas para las que puede servir participar en un estudio como PISA, es propiciar debates y análisis serios sobre la realidad educativa de un país y los desafíos que debe enfrentar. Mientras esto no ocurra, y mientras no se tomen acciones concretas para enfrentar las carencias que PISA pone de manifiesto (que, por cierto, no son las únicas), no tiene mayor sentido esperar que se produzcan mejoras.

A la mala calidad del debate contribuyen también la prensa y los sectores de oposición política, sin duda. No es una responsabilidad exclusiva de las autoridades. En otros textos y en otros momentos nos hemos detenido a analizar los serios problemas en la divulgación pública que suelen hacer los medios de prensa de los resultados de las pruebas internacionales. En la mayor parte de los países, los medios enfatizan la posición relativa del país en el ranking, lo cual, si bien resulta llamativo, tiene poco significado sustantivo. La divulgación de los resultados 2009 no escapa a esta característica.

Paralelamente, los sectores de oposición al gobierno suelen aprovechar esta repercusión mediática para criticar la gestión educativa del gobierno de turno, desconociendo que el resultado de un ciclo de PISA empezó a generarse 15 años antes cuando nacieron los estudiantes evaluados; 10 años antes, cuando ingresaron al sistema educativo; 40 años antes, cuando los padres y madres de estos estudiantes transitaron por el sistema educativo.

Pero a las autoridades educativas les cabe la responsabilidad de encauzar un debate serio en torno a los datos, en lugar de entrar en la lógica de descalificar la evaluación y defender la propia gestión. Las autoridades deberían liderar un debate público de calidad, que contribuya a que los docentes y la ciudadanía participen en el análisis racional de un problema crucial.

Mientras este debate no se produzca, mientras los análisis y críticas sigan siendo superficiales y mientras no se adopten acciones concretas para mejorar el enfoque de la enseñanza en las aulas, no cabe esperar que se produzcan mejoras en los resultados. Por tanto, tampoco tiene valor el argumento, que algunos ya esgrimen, de para qué participar en las pruebas internacionales si siempre los resultados son los mismos. No es la evaluación la que va a modificar la realidad, sino lo que se haga a partir de los problemas que la evaluación pone de manifiesto.

La conclusión de esta parte del texto es bastante obvia. Sin embargo, ha sido pasada por alto la mayor parte del tiempo: para que nuestros países mejoren sus resultados en las pruebas PISA es necesario que nos importe aquello que PISA evalúa, no tanto los datos, ni el lugar en el ranking. Mientras la preocupación principal esté enfocada en esto último y no hagamos nada para reorientar el enfoque de la enseñanza en nuestros sistemas educativos, no deberíamos esperar cambios.

Una segunda cuestión básica, derivada de la anterior, es que los resultados de PISA deberían ser empleados, en primer lugar, para llevar adelante una discusión pública sobre la situación de nuestros sistemas educativos que sea seria y abierta, y que no esté dominada por la lógica mediática y por los intereses políticos de corto plazo.

El debate debería estar enfocado en el análisis en profundidad del enfoque de PISA sobre qué y cómo deberían aprender los estudiantes en la educación obligatoria. ¿Estamos conformes con el enfoque eminentemente memorístico y enciclopedista que sigue predominando dentro de las aulas, más allá de las reformas curriculares constructivistas? ¿O queremos una formación más vinculada con los problemas de la vida real en la sociedad y más motivadora para los jóvenes tal como propone PISA?

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Las reacciones de las autoridades educativas ante los resultados de las pruebas PISA

¿Qué se hace ante los resultados de las evaluaciones PISA? ¿Hay una discusión para lograr mejorar? Muchas veces, tanto desde las autoridades políticas como desde la oposición, se evita el debate serio, haciendo perder sentido a las pruebas. Las reacciones que se señalan a continuación, sirven a modo de ejemplo.

El propósito de este apartado es invitar a una discusión en profundidad del problema que los resultados de PISA nos ponen delante. Este es el primer paso para que podamos mejorar. Nadie resuelve un problema si no comienza por darse cuenta y asumir que lo tiene. Por eso, lo primero que necesitamos hacer en nuestros países es superar la etapa del debate mediático simplista de la discusión sobre los rankings, del foco en la defensa o ataque a una gestión educativa y de la descalificación genérica de las pruebas PISA sin una base de conocimiento suficiente sobre el estudio.

A los efectos de ilustrar lo dicho en el párrafo anterior, se analizan rápidamente las declaraciones públicas de las autoridades educativas en Argentina, Chile, Panamá y Uruguay. Estas fueron de tres tipos:

• En Panamá prácticamente no hubo discusión pública de los resultados. El país hizo un esfuerzo muy importante para participar en el ciclo 2009, pero no logró consolidar un equipo técnico en torno a esta evaluación ni que las autoridades educativas asumieran algún tipo de compromiso público y concreto a partir de los resultados. La participación en PISA pasó casi inadvertida en el país, salvo por algunos esfuerzos de divulgación organizados por el Servicio Nacional de Ciencias, Tecnología e Innovación (SENACYT). Panamá no está participando en el ciclo PISA 2012. Cabe señalar que la iniciativa de participar en PISA se tomó en el gobierno anterior, por lo cual no parece excesivo interpretar la falta de difusión y la no participación en el siguiente ciclo como un cambio en las prioridades de política educativa. Este es un primer tipo de problema para avanzar en el desarrollo educativo: la falta de continuidad en las políticas y la pérdida de inversiones importantes en dinero y recursos humanos. Participar en un estudio internacional de estas características debería responder a una política nacional de evaluación continua (lo cual no significa participar en todos los ciclos, pero sí tener una política al respecto) y a un esfuerzo por mejorar el enfoque de la enseñanza, que vaya más allá de una gestión educativa.

• En Argentina y Uruguay las reacciones de las autoridades fueron similares: se buscó quitar trascendencia a los resultados, con declaraciones contradictorias o falaces, del tipo ´no nos fue tan mal pero igual PISA no se adecua a nuestra realidad´ o ´en realidad lo más importante es la formación integral y la educación en valores´. En la medida en que los resultados no mostraron una evolución positiva, se buscó quitar importancia a los mismos.

• En Chile se registró una mejora relevante en los resultados en Lectura, que fue destacada en los reportes internacionales. Se registró, asimismo, una mejora de la equidad, dado que los resultados mejoraron más entre los estudiantes de origen social más desfavorecido. Sin embargo, el Ministro de Educación optó por destacar el “medio vaso vacío”, haciendo énfasis en los déficit de Chile y en la necesidad de una “urgente reforma educativa”.

Es evidente la superficialidad del debate público a partir de los resultados. El supuesto del que partimos es que, si los resultados de PISA no son empleados para propiciar un debate público serio y en torno a la situación educativa en nuestros países, difícilmente puedan producirse mejoras.

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Conclusiones y recomendaciones sobre las evaluaciones de calidad educativa

Todos afirmamos buscar mejorar la “Calidad educativa”, y este concepto excede al de “Rendimiento escolar”, entonces ¿Qué y como evaluar? Si se trata de temas públicos ¿Basta entonces con los informes? En síntesis, ¿Qué y cómo evaluar? ¿Qué hacer con los resultados?

LO PÚBLICO Y LA EVALUACIÓN
Las reformas educativas actuales viven un cambio de ciclo. Después de la reorganización institucional de los sistemas y del cumplimiento de la fase de cobertura, el foco de los cambios está en los procesos educativos y en los factores que inciden en la calidad de los resultados.

Este cambio de ciclo también implica una transformación en las relaciones Estado-sociedad, y en la distribución del conocimiento sobre políticas educativas. Las reformas han dejado de ser pensadas y ejecutadas exclusivamente por el Estado, y el concepto mismo de racionalidad que subyace en las políticas vive una profunda transformación: de una racionalidad técnica, basada en el conocimiento experto y exclusivo del tomador de decisiones, estamos pasando a una racionalidad que descansa en el diálogo, la argumentación y la conversación. Hoy la agenda pública y las decisiones se tejen en espacios conversacionales, más que en un gabinete o en la cúspide del poder.

La experiencia vivida en Chile en 2006 y 2007 es un ejemplo de este tipo de procesos. Un fuerte movimiento estudiantil cuestionó los resultados y las bases de las reformas educativas implementadas. El gobierno creó una comisión asesora, que constituyó un amplio espacio de conversación social y realizó recomendaciones orientadas a rediseñar la institucionalidad, el financiamiento y los procesos que aseguran calidad de resultados. El gobierno consideró tales planteamientos, desarrollando un proyecto de ley que implica un cambio regulatorio y la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad.

Este tipo de interacciones y de conversación social demuestran un nuevo sentido del carácter público de las políticas. Lo público no es sólo la acción de la autoridad pública o la presencia y acción gubernamental y del Estado en la sociedad. Por el contrario, lo público comienza a entenderse como el encuentro de la racionalidad estatal con la voluntad social. Es el gobierno en y desde un contexto de pluralidad amplia. Lo público es una intersección, es un espacio de todos (Cabrero).

Las experiencias de consultas nacionales, comisiones de consenso y políticas que par ten
‘desde abajo’ dan cuenta de la flexibilidad y permeabilidad que existe entre racionalidad estatal y voluntad social. El resultado es una producción conjunta -una co-producción- de las políticas y un ajuste mutuo donde las lógicas se articulan. Se trata de políticas construidas en dialogo con actores de la sociedad, y en las cuales el éxito de las mismas descansa en que el beneficiario no es solo ‘consumidor’ de la acción, sino que participa de la misma y de los procesos que conducen al resultado esperado.

La sociedad civil juega un rol importante en la definición, seguimiento y control de las políticas públicas. El enfoque de derechos promovidos por agencias como UNESCO y UNICEF pone el acento en la voz y control de éstas desde la sociedad. Este es posible por medio de acciones, instituciones, espacios de debate y cabildeo; puede poner en la agenda pública ciertos temas, o bien influir en la toma de decisiones y evitar que sean aplicadas medidas que afectan derechos de la población.

Para ello, los actores deben tener acceso a información pública y ser capaces de analizar datos y mejorar su voz con opiniones calificadas; deben establecer alianzas y diálogos con aquellos que inciden en las definiciones de políticas (ministros, legisladores, académicos, medios de comunicación, entre otros). Por esta razón es muy importante democratizar el acceso a la información y aumentar la transparencia en los procesos de rendición de cuentas.

Sistemas de evaluación
La mayoría de los sistemas de evaluación de nuestros países ha sostenido un importante progreso en su fase de desarrollo e institucionalización. Pese a ello, se sabe poco sobre los efectos y uso de la información generada en la toma de decisiones y en la práctica de trabajo de las escuelas.

Las pruebas nacionales e internacionales han demostrado ser muy útiles para dar una visión del país, o comparar un conjunto de naciones. Pero esta información no es suficiente para buscar soluciones y definir líneas de trabajo en escalas intermedias y locales de acción como lo requieren las provincias, los municipios y las escuelas. En estos niveles es necesario tener información sobre los factores asociados al logro de los aprendizajes y, a la vez, un modelo de análisis apropiado para la realidad local que ayude a definir prioridades y opciones para producir cambios en la gestión administrativa y pedagógica de las escuelas.

Por ello es importante promover procesos descentralizados de evaluación que aborden, con la diversidad requerida, los contextos y factores asociados a los logros. Este tipo de práctica puede complementar las evaluaciones nacionales y aportar información que permita a los actores educativos (directivos y maestros de cada escuela) tomar medidas que mejoren la educación en sus planteles.

Usos de la información
Un diagnóstico de lo ocurrido al respecto indica que ha habido una tendencia a confundir evaluación con medición; que su uso puede ser formativo (cambios en la escuela), político (definición de recursos públicos y de orientaciones) y de elección (selección de establecimientos); que es necesario analizar si de los sistemas evaluativos son esperables consecuencias bajas o fuertes.

Nuestra hipótesis es que el problema no se reduce sólo a la entrega de más y mejor información, porque las políticas son más complejas y difíciles. Si asumimos que son hechos comunicativos, dejan de ser un mero acto de entrega de información directiva que va de un emisor hacia un receptor. Por el contrario, son procesos de intercambio y de diálogo, donde sus beneficiarios tienen -a su vez- ideas propias e interpretaciones sobre los mensajes y contenidos que entregan los programas.

Por ello, los métodos de trabajo deben lograr que lo comunicado le haga sentido al otro, y que las interpretaciones y representaciones que los sujetos tienen en forma previa sean expresadas, para que constituyan objeto de la misma reflexión educativa.

Si las políticas y programas son muy abstractos, muy informativos, o muy desconectados de lo que es la experiencia cotidiana, es muy probable que no tengan sentido y efecto en las interpretaciones y prácticas de los sujetos a los cuales están destinados. Para que ello no ocurra es necesario aplicar métodos dialógicos que favorezcan la conversación y el intercambio, dando, al mismo tiempo, confianza para la expresión de las opiniones en espacios de respeto real a las diferencias.

Lo importante es que esta información tenga sentido para quienes la reciben y, por tanto, deje de ser un mero dato para transformarse en un conocimiento que permita comprender y actuar en la realidad. El proceso de transformación de la información en conocimiento es complejo e implica, entre otros aspectos, la contextualización de la información y su interpretación a partir del marco referencial propio, y en función de acciones en su contexto de trabajo y de decisión.

Es importante que en el desarrollo institucional de los centros educativos exista un buen uso de la evaluación, porque la experiencia internacional demuestra que es un factor clave en el mejoramiento de la educación (Tiana). La evaluación institucional de escuelas (al nivel del municipio) y el aporte de datos de las evaluaciones de sistema a nivel nacional pueden ser una articulación que permita avanzar en la introducción de procesos de mejora, permitiendo que la escuela reflexione sobre sus prácticas.

Instrumentos
Es necesario, también, mejorar la calidad y validez de los instrumentos. No basta la perspectiva psicométrica. Hay que evaluar aspectos especialmente difíciles de medir; pero claves para la evaluación del rendimiento, y que no son susceptibles de analizar sino con herramientas cualitativas. Los procesos de aula, en particular, pueden ser primero trabajados cualitativamente y después llevados a indicadores y sometidos a un modelo explicativo, que contenga los demás indicadores de resultados y factores asociados.

En lo cuantitativo, es preciso ser más innovador y diferenciar cuál es la responsabilidad del establecimiento y cuál la del contexto. Esta distinción permite aclarar qué puede ser exigido a la escuela y que no; para ello, los sistemas modernos de medición de la calidad de la educación están utilizando técnicas de multinivel jerárquico.

Igualmente, es recomendable contar con sistemas mixtos de evaluación donde, por una parte, el Estado trabaje centralizadamente con una muestra representativa de nivel nacional que dé cuenta del ritmo de los aprendizajes del país y, por otra, con mediciones descentralizadas a partir de iniciativas de los propios establecimientos, donde sea respetado el peso de la vinculación entre la diversidad y el resultado escolar. En este segundo caso, los propios establecimientos deben hacerse cargo del proceso, poniéndose de acuerdo sobre aquello que les interesa medir, en un proceso donde los actores educativos, posteriormente, se involucran en la reflexión sobre los resultados.

Es fundamental promover estudios de carácter longitudinal, de tipo panel. En ellos, una misma muestra de alumnos (que componen el panel) es observada durante varios años con el objetivo de estudiar los cambios en su desempeño y los factores que inciden en él. Este tipo de estudios permite contar con curvas específicas de desempeño para cada alumno, y la selectividad ‘natural’ del sistema es controlada por medio del análisis del abandono de alumnos pertenecientes al panel. La medición puede ser más amplia y variada, al considerar el tiempo. La obtención de datos debe ser sólo cuantitativa, por lo que es conveniente integrar técnicas cualitativas como entrevistas, observaciones y grupos focales, entre otras.

Para enfrentar el problema de las comparaciones de alumnos con realidades muy desiguales, es importante trabajar la técnica del valor agregado. De amplio desarrollo en Inglaterra y Francia, entre otros países, este procedimiento analiza los resultados de aprendizaje considerando el progreso de cada uno de los estudiantes e identificando los factores o variables asociadas a los estudiantes que observa. Esta información es de gran utilidad para reconocer, en cada uno de los establecimientos, la diversidad propia en los progresos de aprendizaje. Al mismo tiempo, sirve para conocer los principales factores en los cuales habría que intervenir para mejorar los resultados, los que pueden variar de un establecimiento a otro, o de acuerdo a perfiles y características de los propios estudiantes. El sistema de valor agregado permite cuestionar la comparación injusta realizada a establecimientos que trabajan con realidades sociales y culturales diferentes.

Finalmente, y en general, se requiere más análisis e interpretación de los sistemas de evaluación, con el fin de validar sus conclusiones e interpretaciones, así como de una formación permanente de sus usuarios.


Extraído de
Información, participación y enfoque de derechos
Autor Sergio Martinic
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
Unesco

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Falta de autonomía incide en bajo nivel de la enseñanza

¿Existe relación entre el nivel de autonomía y el nivel de rendimiento escolar? Los resultados de las evaluaciones PISA permiten conjeturar al respecto. El siguiente es un artículo periodístico que se refiere al tema (cabe aclarar que el periodista dice "bajo nivel de enseñanza", cuando debería decir "bajo rendimiento escolar").

 

La OCDE advirtió que la escasa libertad de liceos sobre decisiones incide en el peor rendimiento de alumnos

La autonomía que tienen los centros educativos para formar a los estudiantes y decidir sobre los programas a implementar -uno de los puntos neurálgicos del debate entre políticos, gremios y especialistas– fue señalada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) como uno de los motivos de la baja calidad de la enseñanza en Uruguay. 

El sistema uruguayo es uno de los 12 en el mundo que otorga menor grado de libertad a los liceos en la elaboración de currículas y las formas de evaluación, según un estudio elaborado por la OCDE. 

La organización advirtió que los estudiantes de países que dan menor autonomía a los liceos tienen peores resultados en el aprendizaje, en relación a alumnos de países que otorgan mayor capacidad a directores de centros para influir en las currículas. 

La carencia de autonomía de los liceos es uno de los aspectos que intenta modificar el gobierno. El primer plan para instrumentar el fortalecimiento de los centros de secundaria es el Promejora, que será aplicado a partir de este año. El Consejo Directivo Central (Codicen) busca la forma de implementar el proyecto piloto pero quiere evitar el choque con los sindicatos de profesores. 

La OCDE advirtió sobre la relación directa entre la autonomía de los centros educativos y el rendimiento de los estudiantes.  “Los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los temas de la enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes, estos tienden a tener un mejor rendimiento”, sostuvo el organismo encargado de realizar las pruebas Pisa, en un informe presentado en octubre del año pasado.

El estudio fue elaborado en base a la prueba Pisa del año 2009, que evaluó la calidad educativa de los alumnos de 15 años de 65 países. Uruguay se ubicó 47 en el ranking de aprendizaje.

El acuerdo educativo que firmará el próximo jueves el presidente José Mujica con la oposición pretende fortalecer la autonomía de los centros educativos. El pacto es rechazado por los gremios de docentes, que no firmarán el texto. 

Junto a Uruguay, en el extremo de la lista de los países que dan menos autonomía a los centros se encuentran, entre otros, Turquía (41 en el ranking PISA), Bulgaria (46), México (48), Montenegro (54), Túnez (56) y Kazajistán (59). Los países que dan más independencia a liceos son Corea (2 en el ranking), Hong Kong (4), Nueva Zelanda (7), Japón (8) y Holanda (10).

“Cuanto mayor es el número de centros de centros educativos que tienen responsabilidad en la definición y elaboración de su currículo y de sus evaluaciones, mejor es el rendimiento de todo el sistema escolar, incluso después de tener en cuenta la renta nacional”, agregó la organización.

La OCDE pidió a los directores de cada centro educativo al realizar la prueba PISA que informe sobre su capacidad para “establecer política de evaluación de estudiantes; elegir qué libros de texto se utilizan; determinar el contenido del curso; y decir qué curso se ofrecen”. La relación entre la responsabilidad que tienen los directores de los centros o las autoridades educativas centrales es la que determinó el índice de autonomía de cada liceo

Fuente

El Observador (Uruguay)

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Efectos secundarios de las evaluaciones

Las evaluaciones internacionales de calidad educativa, en especial PISA, pusieron al desnudo un fenómeno importante ¡Los alumnos de extremo oriente tienen mejor rendimiento escolar! ¡Los chinos de Shangai aprenden mucho más que los norteamericanos!

Esto provoca cierta desazón en algunos grupos del poder de la primera potencia mundial, hasta un presidente se propuso como objetivo, cambiar el panorama ¡Y no cumplió! La mayor parte de los artículos de la “gran prensa”, tienden a justificar la diferencia de rendimiento, adjudicándosela a cierta “dureza en la crianza de los niños chinos”, pero me pregunto ¿No serán las representaciones sociales sobre Educación, la diferencia?

 

 

NUEVA YORK.- ¿Tigre? ¡Eso es tan 2011! El 2012 es el año del gallo. Y no, aunque el Año Nuevo chino haya sido pocos días atrás, no estamos hablando de horóscopos orientales sino de educación.

Ocurre que, en este espacio, la semana última, se habló del libro de Pamela Druckerman, "Bringing Up Bebé", sobre los méritos de una educación gala "dura" vis-a-vis (no podría ponerse de otra manera) una anglosajona más "sensible". Entre el aluvión de mensajes recibidos a raíz del tema, muchos lectores preguntaban por las diferencias con el libro que causó furor unos meses atrás y que también fuera aquí comentado: el de la "Tiger mom" o mamá tigresa, donde Amy Chua hablaba de los méritos de una durísima educación china frente a la norteamericana.

En Estados Unidos el libro de Chua fue tomado como una explicación no sólo de por qué los hijos de inmigrantes asiáticos tienen tan buenos resultados académicos sino de por qué China es pujante y al gran país del Norte algunos lo ven en decadencia. Aún así, las experiencias propias que Chua contaba, a muchos pusieron los pelos de punta. Por ejemplo, felizmente recordaba que cuando sus hijas le hacían tarjetas de cumpleaños o del día de la madre en la escuela así nomás, lejos de emocionarse o enmarcarlas como posiblemente harían las madres americanas que con Druckerman critican, las rompía hasta recibir una versión hecha con esmero y una composición estética digna.

Al respecto, Druckerman -en la tapa de cuyo libro aparece una sentida recomendación de Chua- opinó: "Un tema que ambas tenemos en común es que creemos que se puede esperar más de los niños. Los especialistas hoy avalan que los elogios desmedidos a los niños no construyen su autoestima. Por el contrario, les sacan la motivación de aprender de sus errores y hacer las cosas realmente bien. Los niños necesitan mucho amor y apoyo y protección, pero protegerlos de toda crítica y de todo fracaso es subestimarlos y tratarlos como si fueran débiles", subrayó.

El libro de Druckerman es tan entretenido como el de Chua, pero cuando salga este mes en EE.UU. (hasta ahora sólo está disponible en el Reino Unido), posiblemente no tenga el efecto polarizador que tuvo el de la mamá tigresa y sea adoptado con mayor facilidad. No sólo porque las prácticas de crianza que Druckerman ve en París son bastante menos radicales que las que narra Chua sino porque, como dijo The Economist al compararlos, a diferencia de la china, "los americanos no han temido la dominación francesa -más allá de la culinaria- ya por un tiempo".

Autora

Juana Libedinsky  

LA NACION (Arg)

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