domingo, 15 de julio de 2012

Críticas a la evaluación estandarizada

Las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa son blanco de numerosas críticas, y objeto de usos inadecuados, pero en este caso, los siguientes párrafos analizan las limitaciones que tienen todas las evaluaciones estandarizadas.


A la luz de estas preocupaciones, en los últimos años se han multiplicado las experiencias, investigaciones y artículos donde se mencionan otros tipos de evaluación que suelen etiquetarse como «auténticos», «alternativos»,«directos»,«basados en actuaciones». Todos ellos pretenden superar las críticas dirigidas a los métodos de evaluación estandarizados. A continuación se describen algunas de las críticas citadas con mayor frecuencia:

1. Miden sólo conocimiento declarativo y no procedimental. Los ítems suelen referirse al recuerdo de hechos y resultados y rara vez evalúan estrategias o habilidades procedimentales.

2. Se centran en el resultado y no en el proceso. No pueden explicar el porqué de las diferentes ejecuciones, ni el proceso por el cual llegan a obtener un resultado correcto o incorrecto.

3. No cubren adecuadamente el dominio evaluado. Esta crítica, dirigida a la validez de contenido, no se centra exclusivamente en este tipo de medición. Muchas alternativas a los tests siguen sin representar adecuadamente lo que se pretende evaluar.

4. Existen diferentes habilidades e incluso inteligencias que no son evaluadas por este tipo de tests. Desde la teoría de Gardner de las inteligencias múltiples, donde incluye junto a las tradicionales inteligencias lingüística, lógico matemática y espacial, las inteligencias corporal kinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal, se sugiere un sistema de evaluación con medidas más auténticas. También Powell critica la limitación del contenido de estos tests a las áreas académicas.

5. Son medidas relativas. Los tests clasifican a las personas dentro del grupo de referencia según la puntuación obtenida, pero en muchas ocasiones el objetivo de la evaluación no es clasificar, sino averiguar lo que ha aprendido el estudiante, o su nivel de dominio en una tarea o campo concreto, independientemente del nivel de su grupo. Además, se debe añadir la dificultad de conseguir una adecuada muestra de referencia.

6. La estandarización supone una muestra homogénea. Sin embargo, la muestra evaluada es heterogénea, con diferente dominio del lenguaje, actitudes y valores.

7. El formato de elección múltiple limita las evaluaciones y supone otras habilidades distintas a las evaluadas. Las inferencias realizadas suponen habilidades subyacentes a las respuestas del test. Además, con frecuencia dependen demasiado de las habilidades verbales de las personas evaluadas o en una única forma de ver el mundo, lo cual perjudica los resultados obtenidos por algunos grupos.

8. Se alejan de las verdaderas demandas contextuales. Al buscar simplicidad y estandarización, el diseño de estos tests hace difícil detectar cómo la gente desarrolla habilidades específicas en ambientes complejos, más reales.


 
Este tipo de evaluación no ofrece a los estudiantes la oportunidad de mostrar sus verdaderas competencias. Los objetivos son homogeneizados y no representan adecuadamente los intereses de cada estudiante en su currículum; la puntuación también se centraliza y se basa en criterios establecidos por personas que no conocen a los estudiantes, sus metas, o sus oportunidades de aprendizaje.

Cada vez son más las razones que impulsan a los expertos en el campo de la medición a buscar alternativas. Bajo la precisión, objetividad y ahorro en tiempo y dinero que ofrece el uso de tests estandarizados, se realizan selecciones que reflejan sólo una o pocas dimensiones de las diferencias individuales, no se mide a «toda la persona», cuando es precisamente «toda la persona» la que es contratada para un trabajo o seleccionada para realizar determinada tarea.





Extraído de
La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica
Amaia Bravo Arteaga y Jorge Fernández del Valle
Universidad de Oviedo
En Psicothema 2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 95 99





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