sábado, 27 de octubre de 2012

Las inteligencias múltiples y las pruebas estandarizadas

Los modelos pedagógicos actuales propugnan una “atención a la diversidad”, siendo este un factor importante al momento de pensar la Calidad Educativa ¿Puede una evaluación estandarizada tenerla en cuenta? ¿Qué relación podemos hallar entre estas evaluaciones y las inteligencias múltiples?



En el modelo de Gardner las inteligencias se pueden dividir en siete áreas principales, es importante recordar, no obstante, que Gardner puntualiza que ese listado no es taxativo, es decir, pueden surgir nuevos tipos de inteligencia; ello demuestra que desde la postura de Gardner la inteligencia deja e ser un concepto estático para convertirse en un modelo dinámico. En la misma línea de pensamiento, Campbell y Campbell describieron que según Gardner, la inteligencia implica la habilidad de resolver problemas, de hacer contribuciones a la comunidad y de identificar nuevos desafíos por perseguir. Los autores sostienen que la definición de Gardner se centra en un proceso dinámico (resolver problemas y contribuir a la comunidad a la que uno pertenece), no limitando la inteligencia a un valor estático y cuantificable.



En una entrevista, Gardner sostuvo que: “Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que hay siete clases de competencias, la gente hubiera bostezado y dicho ‘sí, sí’. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que nos hemos inclinados a colocar en un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de estas, y algunas son cosas en las que nunca hemos pensado como ‘inteligencia’ de manera absoluta”. Armstrong luego explica que en definitiva, lo que Gardner postuló es una versión mas sofisticada y mejorada de la concepción de la inteligencia dividida entre ‘cerebro izquierdo’ y ‘cerebro derecho’

(Armstrong). El alumno, teniendo en cuenta el concepto de inteligencias múltiples, ya no es visto como un agente que absorbe datos que le son suministrados, sino que construye su propio aprendizaje; el aprendizaje ha dejado de ser entendido como un mecanismo para la acumulación de hechos y verdades, por el contrario, el conocimiento es visto como el producto de las interpretaciones que los propios estudiantes generan cada vez que se enfrentan a la información que les es presentada en diferentes contextos.


Ahora bien, ¿Cómo puede el docente describir las inteligencias múltiples de sus alumnos? Armstrong reconoce que cuando sus alumnos empiezan la escuela, ya cuentan con formas de aprender que se vinculan más con un tipo de inteligencia específico que con otro. Armstrong menciona este punto con lo que “Howard Gardner llama proclividades o inclinaciones hacia inteligencias especificas, desde una muy temprana edad” (Armstrong). Tanto Gardner como Armstrong concuerdan en que la mejor herramienta con la que cuentan los docentes para identificar estas áreas de fortalezas de los alumnos es la observación. Con lo cual, la inquietud que surge es ¿hasta qué punto las evaluaciones estandarizadas priorizan la observación y el criterio del docente a la hora de evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos? Más allá de la observación,

Armstrong sugiere otras herramientas adicionales que el docente debería utilizar para evaluar el rendimiento de sus alumnos. Por ejemplo, establece que “si los alumnos muestran una capacidad particular para contar historias o cantar canciones, grábelos y guarde el casete como documento. Si los alumnos tienen habilidad para dibujar o pintar, guarde algunos ejemplos de su trabajo o sáqueles fotografías o diapositivas (…) En ultima instancia, la información evaluativa de las IM consistirá de varias clases de documentos, incluyendo fotos, dibujos, muestras de trabajo escolar, casetes de audio, videos, fotocopias color y otros mas” (Armstrong).


En otro trabajo, Hackney Gray mencionó otra desventaja de las evaluaciones estandarizadas para considerar diferentes tipos de aprendizaje. Es decir, por ejemplo, sostuvo que el estilo de aprendizaje de los nacidos entre 1987 y 1998, tienen un estilo aprendizaje basado en los medios. Este tipo de aprendizaje implica una construcción activa del conocimiento a través del aprendizaje colaborativo, y por ejemplo, el aprendizaje de múltiples perspectivas para lograr a través del pensamiento critico, un entendimiento de fenómenos sociales. No obstante ello, el enfoque de elección múltiple, que sirve de estructura de la gran mayoría de evaluaciones estandarizadas, no permite a que los alumnos vuelquen múltiples perspectivas, y rara vez pueden manifestar libremente el resultado de la puesta en marcha de su pensamiento crítico.



Si bien es cierto que existen por separados tests estandarizados que permiten evaluar diferentes tipos de inteligencias, como ser la Escala de Inteligencia de Weschler para niños, el cual incluye sub tests que requieren inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática e inteligencia espacial, “no hay en el mercado un ‘megatest’ que pueda ofrecer un panorama comprehensivo de las inteligencias múltiples de los alumnos” (Armstrong). De ello se desprende un problema central de las evaluaciones estandarizadas, dado que no pareciera existir una relación coherente entre el tipo de enseñanza que se pretende que los alumnos reciban y el tipo de evaluación que se les impone. Por ejemplo, en el Estado de Nueva York un millón doscientos mil estudiantes vieron cambios en la manera en la cual se les debía ensenar a leer. Si bien existen debates pedagógicos acerca de cual es la mejor manera de enseñar a leer, no es incoherente afirmar, que probablemente existan casos en los que el mejor método para aprender, no se corresponde con el mejor para la mayoría de las personas. Es decir, como bien sugiere Meier, tanto en la educación como en la medicina, no siempre una solución es la mejor para todos. En esos casos, precisamente, es el ojo clínico del buen medico, y por lo tanto de buen docente, el que debe adaptar el tratamiento a las necesidades especificas del paciente. No obstante ello, el afán de estandarizar persigue, al menos implícitamente, minimizar el rol de ese ojo clínico del docente. En una postura un tanto más radical, Dworkin sostiene que las evaluaciones estandarizadas pueden ser utilizadas como un mecanismo de discriminación negativa, dado que, en definitiva, perjudica claramente a aquellos alumnos que tienen problemas con el tipo de evaluaciones de elección múltiple. Si bien es cierto que no es estrictamente necesario que todas las evaluaciones estandarizadas sean de elecciones múltiples, es un hecho de la realidad que por lo general, más aún si se tiene en cuenta la cantidad de exámenes que se deben corregir a nivel estatal, lo son.


Es importante también tener en cuenta la importancia de reconocer que una educación basada en el concepto de inteligencias múltiples se basa en las fortalezas del educando. Tanto la motivación como el entusiasmo no son ajenos a los resultados que los alumnos obtienen a través del proceso educativo. Paris sostuvo que la motivación y la perseverancia del estudiante, así como el contenido y el ajuste de la tarea, tienen efectos fuertes sobre el aprendizaje. Similarmente, Armstrong afirmó que las evaluaciones estandarizadas estimulan “el aprendizaje extrínseco (por ejemplo, aprender a aprobar un test con notas altas [mientras que las evaluaciones autenticas] estimula el

aprendizaje por sí solos. [A su vez, las evaluaciones autenticas] ofrecen experiencias interesantes, activas, vividas y excitantes [mientras que los tests estandarizados] crean tensiones que afectan negativamente el desempeño del niño”. Por último, Ruggieri describió como al utilizar libros de cómics, sus estudiantes pudieron utilizar métodos novedosos para hacer un análisis de las críticas a cuestiones de importancia social. Lo novedoso del recurso elevó el interés de los alumnos; de hecho, el 99% de los alumnos cumplió con el deber de buscar cómics y hacer un análisis al respecto, mientras que el promedio habitual de cumplimiento del grupo era 15% inferior. En suma, el promedio en los resultados de los alumnos creció un 5 %. Es decir, a través de la implementación de estos métodos alternativos de evaluación, un sector importante de la literatura ha entendido que se logra aumentar el grado de motivación del alumnado.

 
En resumen, a través de las evaluaciones estandarizadas se busca lograr una alta calidad de enseñanza para todos los alumnos. Ello, sin embargo, requiere que el docente se adapte a las necesidades especificas del alumno (lo cual concuerda con una enseñanza basada en las inteligencias múltiples), sin embargo, por otro lado el concepto de estandarización se suele materializar en una exigencia a los alumnos para que demuestren lo que han aprendido

por medio de tests concentrados principalmente en dos tipos de inteligencia: la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística. Concordantemente Gardner y Hatch, en un trabajo publicado en 1989 demostraron que en las escuelas se utiliza prácticamente dos tipos de simbología: simbolización lingüística y simbolización lógica matemática, dejando de lado muchos otros tipos de simbologías que son importantes en la actividad cognitiva del ser humano. Lógicamente uno podría decir que es imposible contemplar todos los tipos de inteligencias de los alumnos en estas evaluaciones; justamente esa es la crítica central: la estandarización no contempla el hecho que los estudiantes tienen diferentes habilidades, y por lo tanto, no son “bienes” homogéneos.





Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         

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