jueves, 27 de junio de 2013

Los resultados de las evaluaciones educativas ante la opinión pública

¿Qué alcance tienen las Evaluaciones de Calidad Educativa? ¿Tiene la población en general una idea cabal de las mismas? ¿Cómo funciona el proceso informativo en la comunidad? ¿Las noticias del contexto educativo tienen el mismo efecto que las del económico o de la salud?


Efectivamente, nos preocupa el desarrollo de las herramientas de evaluación de los sistemas educativos, no solamente ha constituido una operación costosa -tanto en términos de recursos económicos como en materia de esfuerzos y de recursos humanos-, sino que ha resultado ser una opción, aparentemente técnica, de efectos políticos problemáticos.

Hoy se nos pregunta si creemos que las evaluaciones han afectado la inversión pública de los gobiernos en educación, si las evaluaciones conllevan riesgos políticos, etc. Pues bien, de lo que se trata es de preguntarse por qué razones la opinión pública -y/o los medios de prensa- de nuestros países encuentra tantas dificultades para interpretar los resultados de distintas pruebas de evaluación de la calidad educativa de un determinado aspecto del funcionamiento del sistema educativo y, por ejemplo, muchas veces, terminan confundiéndolos con un verdadero diagnóstico general del estado de la educación en nuestros respectivos países.

En efecto, estos son algunos de los problemas que parece acarrear la multiplicidad de evaluaciones de los resultados educativos que hemos llevado a cabo y estamos llevando adelante en los últimos años. Pero, muy en especial, creo que lo que más preocupa es el último de los problemas mencionados. Es decir, el problema que conlleva la dificultad de transmitir a la opinión pública cuál es el verdadero estatuto del resultado de una evaluación y la aparente imposibilidad de que ésta dimensione exactamente su significado, sus alcances y sus reales implicaciones.

Los resultados de las evaluaciones educativas ante la opinión pública
En primer lugar, es necesario señalar que el fenómeno es preocupante porque, en buena medida, la opinión pública parece reaccionar de manera relativamente diferente ante los resultados de las evaluaciones educativas que frente a otro tipo de mediciones. En efecto, en ocasiones, hay mediciones que son portadoras de indicadores de realidades económicas o sociales mucho más trascendentes -y por ello más inquietantes- que la persistencia de una alta tasa de repetición en primer año de Primaria o de la tasa de deserción del segundo ciclo de Enseñanza Media. Sin embargo, es necesario constatar que muy pocas veces las reacciones de los medios y de la opinión pública alcanzan, ante la difusión de distintos tipos de indicadores, la virulencia que suelen adquirir frente a algunos resultados provenientes del sector educativo.

Es así que debemos reconocer que las evaluaciones educativas son relativamente nuevas en el horizonte de la gestión gubernamental. Los estados modernos contemporáneos -y con ello quiero decir, grosso modo, los aparatos estatales concebidos y diseñados después de la Segunda Guerra Mundial- hace tiempo se empeñaron en cuantificar los procesos públicos y privados que tenían lugar en nuestras sociedades. En gran medida esta tendencia está ligada, en un sentido, al proceso de tecnificación de los aparatos estatales y al incremento de la importancia de los medios de comunicación de masas. Cabe simultáneamente destacar, en un segundo sentido, que la tendencia a informar sobre los resultados de la marcha de los principales procesos que se desarrollan en la sociedad está íntimamente vinculada al proceso mismo de consolidación de la democracia.

Esta requiere, de manera regular -y yo diría que inexorablemente-, de un flujo de información continuo hacia los medios para permitir la conformación de ese actor decisivo de todo régimen democrático que es la opinión pública.

Es así que la tasas de inflación, la de desempleo, la desinversión, los niveles de ingreso, el índice de crecimiento o disminución del salario real, etc., son indicadores vinculados a la economía que se publican rutinariamente en todos los medios de prensa de nuestros países sin que ello signifique sorpresa o alerta alguna siempre que se mantengan dentro de los rangos más o menos “esperados” por la opinión pública.

Algo muy similar sucede, por ejemplo, con los indicadores vinculados a la salud pública. Aunque menos concurridos que los indicadores económicos por la curiosidad de los medios de prensa, no es menos cierto que los índices de natalidad, los indicadores de mortalidad infantil, los de desnutrición o los de morbilidad vinculados a determinadas enfermedades o accidentes parecen haber ganado una suerte de carta de ciudadanía entre la opinión pública y se han integrado al lenguaje corriente de nuestras sociedades.

Que lo que estas mediciones indiquen sea “bueno” o “malo” resulta para la opinión pública relevante pero, en algún sentido, no precisamente inquietante si esos resultados están dentro de un rango considerado por ésta como “normal”. Pero, en todo caso, difícilmente el asunto no será más que noticia pasajera y, por lo general, en ninguno de estos procesos las informaciones y mediciones transmitidas a la ciudadanía son generadoras de grandes movimientos de opinión que pretendan poner en cuestión las raíces mismas del sistema económico o las grandes políticas que rigen el sistema de salud pública.

Pero con las evaluaciones de la calidad de la educación las cosas parecen ser, muchas veces, distintas. Si, por alguna razón, el sistema educativo público tiene que informar que las tasas de repetición han subido algún punto porcentual, que el “drop-out” se ha incrementado o que los resultados de las evaluaciones en Matemática deben ser considerados insuficientes, esa información tiene una alta posibilidad de desembocar en una verdadera campaña de prensa acompañada de largos cuestionamientos sobre la política educativa en general, sobre la idoneidad del Ministro de turno, sobre la validez de los datos, sobre la capacidad del cuerpo docente, etc.. Y seguramente, además, nunca estarán ausentes como infaltables anexos, argumentaciones no menos extensas sobre “la crisis” de la educación, los efectos aparentemente devastadores de las nuevas tecnologías de la información globalizada y los problemas más abstrusos de la civilización contemporánea.

Incluso, a contrario sensu, cuando los resultados que arrojan las evaluaciones sobre la calidad educativa resultan ser positivos, las reacciones de los medios y de la opinión pública pueden llegar a ser sorprendentes: la opinión pública parece reaccionar como si los resultados positivos fuesen los “naturalmente esperables” por lo que, de manera explicable, dichos resultados difícilmente constituyen una “noticia” significativa para los medios.


Extraído de:
Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluación de la calidad educativa en América Latina
Javier Bonilla Saus
En: Evaluar las evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo

lunes, 17 de junio de 2013

La visión comunicacional de las Evaluaciones de Calidad Educativa


La difusión de los resultados de las Evaluaciones de Calidad Educativa merecen nuestra reflexión, muchas veces son noticias, y como tal, efímeras, y utilizadas con otros fines, lejos del de mejorar la calidad y la equidad. Cabe entonces una pregunta ¿Se están usando los medios adecuados?

 

Los diarios informan sobre la lista de resultados, las radios llaman a la directora de evaluación, la televisión prepara un programa a la noche y al otro día desapareció”. De este modo, Martín Granovsky describe algo así como el circuito de la evaluación en los medios, la idea de que el tema se vuelve una noticia más, no hay proceso, no hay actores, son sólo resultados. Por su parte, Javier Bonilla Saus agregó: “Las evaluaciones clásicas son generadoras de buenos y malos humores. Difícilmente son generadoras de grandes movimientos de opinión. La publicación de que los índices de repitencia han subido puede desembocar en largos cuestionamientos sobre el ministro, los datos, las políticas educativas, la crisis de la educación, etcétera”.

Como señaló J. J. Brunner, en el Seminario: “Esta claro que la comunicación masiva le ganó a los sociólogos y educadores”. Pareciera ser que el mundo educativo ha perdido el control de ese canal de comunicación y, encima, es el único que está utilizando.

Ahora, ¿por qué el mundo educativo creyó que el tratamiento de esta información iba a ser distinto? ¿Es otro el abordaje que los medios masivos proponen para otras temáticas? ¿Por qué los medios se habrían dejado condicionar por la lógica del pensamiento pedagógico?

La escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzo del siglo XX y finales del XIX. Era una institución con capacidad de construir muchos de los discursos que circulaban por la sociedad. Pero esa capacidad ha disminuido, por pérdida de peso propio, pero, también, por la aparición de otras agencias de transmisión de discursos en la sociedad.
La capacidad hegemónica de la escuela se encuentra debilitada, y, por el contrario, es ella la que se ve sometida a otras agencias sociales que le atribuyen sentidos.

Las evaluaciones de calidad siguen un proceso similar al de los indicadores de aumento del costo de vida, del desempleo, del producto bruto. ¿Por qué sería distinto? ¿Acaso esos indicadores no impactan del mismo modo en la vida de los miembros de la comunidad? Ocurre que, en algunos casos, las personas logran construir el relato que “rodea” al indicador estadístico, porque participa de sus vidas en forma cotidiana, como es el caso del índice de desempleo. Pero en la mayoría de los casos un indicador no es más que eso, no es un relato, no es un análisis, sino una síntesis. Es limitada la capacidad que tiene un dato para representar una realidad compleja, para dar cuenta de la multiplicidad de relatos que lo componen, y del conjunto de los matices que le aportan sentido.

Otro de los problemas de la información que aportan los operativos nacionales de evaluación de la calidad, es que no cuentan con el consenso del campo. El indicador que se ha construido no parece contar con el acuerdo del mundo educativo acerca de que expresa una síntesis del estado de la calidad educativa. Los indicadores económicos no generan discusión per se, el debate generado por el índice de variación del costo de vida puede vincularse a las razones de las variaciones, al modo de construcción de la muestra, pero nadie cuestiona al propio índice. Nadie cuestiona el hecho de que mide lo que se propone medir.

Sin duda, una de las deudas en materia de evaluación de la calidad es el consenso acerca del indicador propuesto, las variables y la metodología con la que se construirá el mismo.

Esta discusión se deriva del planteo anterior; respecto de la definición de sentido, es preciso consensuar una definición de calidad antes de empezar a medirla. Ese consenso es lo que el sistema educativo debe volcar al resto de la sociedad, de modo que el mismo sirva como principio de un diálogo y una comunicación con ella. También debe ser discutido el hecho de medir solamente la calidad, más allá del consenso alcanzado acerca de dicho indicador.

Pero definido dicho indicador, cabe la pregunta respecto de si deben ser los medios de comunicación el medio elegido para la transmisión de los resultados, o cuáles resultados deben ser comunicados a través dichos medios. En el Seminario, Juan Carlos Tedesco señaló: “La duda es cuál es el impacto de los medios sobre la educación. La gente, en general, no lee la información escrita sobre educación, la leen los dirigentes políticos.
La gente se apoya mucho en la experiencia concreta y eso explica y da pistas para el diseño de una política educacional. Es preciso reforzar el papel comunicador de la escuela. Los datos no les sirven a los docentes tampoco, tal como están presentados. Los ciudadanos no nos guiamos sólo por información racional”. El aporte de Juan Carlos Tedesco obliga a pensar si se ha elegido el medio más indicado para comunicar los resultados, por su capacidad de llegada, por el tipo de discursos que admite y el modo de procesarlos, por la capacidad de consensuar con los actores el modo de comunicación de los mismos, etcétera. Más aún cuando la televisión, la radio y los periódicos han sido, en algunos casos, los únicos canales elegidos para la transmisión de la información.

Es preciso evaluar si el tipo de comunicación y el modo de organizar los discursos han sido los apropiados. La posibilidad de evaluar modelos de comunicación que no trabajen sobre los paradigmas de la velocidad, inmediatez, impacto, parecen más apropiados para comunicar la información educativa con mayor cuidado. Se trata de encontrar los canales para transmitir relatos, con tiempos y espacios que permitan la reflexión.

Al mismo tiempo, si reunimos el análisis de eficiencia con el de pertinencia, daría la sensación de que el propio sistema puede ser un canal más interesante de comunicación.
En este sentido, no parece un dato irrelevante que no se haya tomado al propio sistema como canal para la comunicación de los resultados.

Pero la reflexión acerca del canal de comunicación obliga a volver al plano de las opciones de sentido. El modo y la vía que se utilizará para comunicar los resultados debe estar vinculado a los objetivos propuestos para los dispositivos de evaluación. Es preciso preguntarse “para qué” antes de definir el “cómo”; la comunicación debe tener capacidad de construir sentido con el propio discurso que se está intentando transmitir, debe existir relación entre los contenidos y el modo de transmitirlos.

Si los objetivos que el sistema se propone pasan por producir cambios en las estrategias de trabajo de los docentes, si se está pensando que los resultados sean un feed back que mejore las estrategias áulicas, las políticas de capacitación, de currículum, y el planeamiento en general, se hace necesario buscar una estrategia en la dirección y la lógica de nuestros destinatarios. Ahora, si lo que se busca es un insumo informativo para un sistema que avance hacia una organización a partir de la demanda, un modo de que la sociedad y los propios padres puedan aumentar la presión sobre la oferta, si la hipótesis es que dicha presión sobre la escuela la obligará a mejorar, los medios masivos pueden ser un canal adecuado.

Pero, sin duda, vuelve a aparecer la demanda por una definición de sentido. Y en el caso de la comunicación, los especialistas del campo le aportan complejidad al debate, obligan a integrar al análisis la elección del canal, el modelo de comunicación, la intencionalidad, tanto como los propios contenidos. Pareciera que los tomadores de decisiones son nuevamente demandados respecto de decisiones de valores y de sentido; así, el debate lleva a la necesidad de que los especialistas encuentren un marco ordenador de su tarea.



Extraído de:
Evaluar las evaluaciones
Gustavo Iaies
En: Evaluar las evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo

viernes, 7 de junio de 2013

Una mirada a los sistemas nacionales de evaluación


La Evaluación Educativa significa una preocupación para los sistemas educativos, aparecen entonces algunas preguntas como ¿Para qué se evalúa? ¿Qué se evalúa? ¿Qué uso se hace de la información recogida?


Conviene que nos preguntemos por las principales características que presentan esos sistemas nacionales de evaluación que tanto auge adquirieron durante la última década. Tres son las preguntas clave que debemos hacernos, que están ligadas respectivamente a otras tantas dimensiones de la evaluación: ¿para qué se evalúa?, ¿qué se evalúa? y ¿qué uso se hace de la información?

a) Una multiplicidad de propósitos
La primera pregunta tiene que ver con los propósitos que orientan la evaluación de la educación. Y anticipando la respuesta, hay que reconocer que los sistemas nacionales de evaluación persiguen una multiplicidad de propósitos, al orientarse hacia la consecución de uno o varios de los siguientes objetivos:

• Ayudar a las escuelas y a los profesores a mejorar la cali dad de la educación que imparten, proporcionándoles una información relevante y significativa que les permita valorar su situación real y sus logros.
• Conocer y valorar en qué medida se están alcanzando los objetivos educativos o los estándares propuestos para los distintos niveles o parcelas del sistema educativo, contribuyendo al mismo tiempo a establecer metas y niveles de referencia.
• Forzar a las instituciones escolares y a los agentes educativos a generar dinámicas de cambio, por medio de la comparación o la competencia.
• Rendir cuentas a la sociedad o a las autoridades educativas acerca de los logros conseguidos, eliminando así la opacidad del sistema educativo y de las instituciones escolares.
• Establecer sistemas de incentivos para las instituciones y para los profesionales de la educación.
• Certificar, acreditar o seleccionar instituciones, programas de estudio, profesores o estudiantes.
• Conocer y valorar la situación del sistema educativo, así como el impacto producido por las políticas adoptadas.
• Introducir elementos de racionalidad en el debate público y en la construcción de políticas en el ámbito de la educación.

Es cierto que estos propósitos no son en todos los casos compatibles entre sí, pero no lo es menos que las políticas nacionales de evaluación seleccionan algunos frente a otros, les conceden distinto énfasis, establecen prioridades entre ellos o los interpretan de diferente manera. Así, por ejemplo, un propósito compartido por muchos, como es el caso de la incentivación del cambio a través de la comparación, no deja de ser objeto de polémica. Mientras que en algunos países ha llevado, por ejemplo, a la publicación de listas de clasificación de escuelas o universidades, con el ánimo de forzar una competencia abierta por conseguir más estudiantes o más recursos, en otros se ha rechazado frontalmente esa posibilidad y se han establecido mecanismos de confidencialidad de los datos que impiden ese tipo de uso, aunque permitiendo beneficiarse de la comparación. Como puede apreciarse, un mismo propósito puede inspirar políticas muy diferentes.

b) Una diversidad de actuaciones
La segunda pregunta tiene que ver con la actividad desarrollada por los sistemas nacionales de evaluación. Y también en este caso hay que anticipar la existencia de una considerable diversidad de modalidades de actuación, referidas a su vez a distintos ámbitos educativos. Entre los principales aspectos que son objeto de evaluación en la actualidad, hay que destacar cuatro campos prioritarios:

• Un primer campo que es objeto de considerable atención se refiere a la evaluación de los logros conseguidos por los alumnos. Muchas de las actividades desarrolladas en la actualidad por los sistemas nacionales de evaluación, y sin duda las más importantes de entre ellas, están orientadas a la valoración de los resultados de la educación, medidos a través de los logros que consiguen los estudiantes. En la mayoría de los casos, esas actuaciones se centran en algunas áreas curriculares seleccionadas, especialmente las que se consideran fundamentales para la formación de los jóvenes (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias, Historia). A veces se complementan con la evaluación de los logros conseguidos en otros ámbitos de la formación escolar, como la educación cívica, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación o las estrategias de aprendizaje. Las evaluaciones suelen estar referidas a etapas o momentos clave del proceso educativo, tales como el tránsito de una etapa a otra o el final de la escolarización obligatoria o de un determinado nivel de estudios. En ocasiones se evalúa a la totalidad de los estudiantes de los grados seleccionados, mientras que otras veces se trabaja solamente con muestras representativas. En cualquier caso, es ésta una línea de actuación prioritaria para los sistemas nacionales de evaluación.

• Un segundo campo que también atrae considerable atención se refiere al rendimiento que logran las instituciones educativas. El interés que ha generado la apertura de la “caja negra” que constituyen las instituciones ha estimu lado el desarrollo de diversos programas orientados a su evaluación. Tanto las escuelas primarias y secundarias como las universidades han sido el objetivo prioritario de muchos planes de evaluación y de acreditación puestos en marcha en diversos países latinoamericanos. Esos planes de evaluación tienen características heterogéneas, pero suelen coincidir en conceder una atención especial a los resultados conseguidos por los estudiantes, aunque sin dejar generalmente de lado el análisis de la organización y el funcionamiento de la institución de que se trata.

• Un tercer campo que ha ido desarrollándose recientemente, si bien con mayores dificultades que los dos anteriores, es el relativo al desempeño profesional de los docentes. La convicción de que la actuación de los profesores está en la base de los resultados conseguidos por los estudiantes, aunque no sea su único determinante, ha generado un conjunto de actuaciones de diverso tipo, entre las que también se cuentan algunos programas de evaluación. Se trata de acciones que no han dejado de generar cierta polémica, tanto por sus características técnicas como por el tipo de uso que se hace de la información obtenida. En muchos casos, quizás en la mayoría, se ha optado por utilizar la evaluación docente en el marco de planes de incentivos profesionales, eludiendo sus aspectos más punitivos, pero en otros casos la evaluación se ha utilizado como instrumento de selección o de promoción profesional, o incluso se ha asociado con mejoras salariales o laborales.

• Un cuarto campo que también ha atraído el interés de los sistemas de evaluación se refiere al impacto de las políticas educativas adoptadas. En un contexto de reformas educativas, como las impulsadas en la región durante los ‘90, no es extraño que se haya planteado abiertamente la pregunta acerca de los efectos y el impacto de los procesos de cambio iniciados y de las medidas adoptadas. Desde esta perspectiva, han coexistido dos tendencias que deben diferenciarse, aunque ninguna de ellas haya llegado a atraer tanta atención como las arriba mencionadas. La primera se refiere a la evaluación de los programas más emblemáticos de los procesos de reforma, los denominados “programas estrella”, aquellos en que las autoridades educativas han realizado una mayor inversión y depositado mayores esperanzas. La segunda se refiere a la evaluación de los propios procesos de reforma, con la pretensión de establecer un mecanismo de seguimiento sistemático de sus efectos. Pese a la limitada experiencia desarrollada en ambas direcciones, no cabe duda de que se trata de un campo llamado a experimentar un mayor desarrollo en el futuro próximo.

Aunque los cuatro campos mencionados no agotan la totalidad de los ámbitos abarcados por los sistemas nacionales de evaluación, no cabe duda de que se trata de los más destacados y los que han experimentado un mayor empuje. Nuevamente hay que insistir en que no todos ellos han sido desarrollados en todos los países, ni del mismo modo, ni con la misma energía, pero sí puede afirmarse que son objeto de atención especial por parte de los sistemas nacionales de evaluación.

c) Una pluralidad de usos
La tercera pregunta tiene que ver con el tipo de uso que se hace de la información obtenida por medio de la evaluación. Y al igual que en los dos casos anteriores, también hay que reconocer la existencia de una pluralidad de situaciones. Intentando analizar los usos más habituales de los resultados de la evaluación, podemos distinguir cinco tendencias predominantes:

• Una primera tendencia consiste, por paradójico que pueda resultar, en la renuncia a hacer uso de la información obtenida. Aunque no resulte muy justificable, ni desde el punto de vista de la eficacia administrativa, ni desde la perspectiva de la transparencia, ni menos aún desde las exigencias del comportamiento político democrático, hay que reconocer que existen casos en que los resultados de la evaluación no son publicados, ni difundidos, ni apenas utilizados.
• Una segunda tendencia, que es la más habitual, consiste en la elaboración y difusión de informes de evaluación. Los informes pueden ser de diverso tipo, tener una cobertura variable (nacional, regional, sectorial) y estar dirigidos a audiencias distintas (familias, profesores, autoridades educativas, investigadores y técnicos, etc.), llegando incluso a adoptar formatos diferentes. Lo importante en este caso no son las características concretas de los informes, que pueden ser de hecho muy diferentes, sino la confianza subyacente en que la difusión pública de los resultados puede satisfacer las demandas de información planteadas por los diversos agentes educativos. En algunos casos se han diseñado y aplicado estrategias bastante completas de difusión, logrando un impacto social y mediático importante.
• Una tercera tendencia consiste en la devolución confidencial de resultados a las instituciones participantes en la evaluación, con el propósito de que puedan utilizar los datos recibidos para elaborar sus propios planes de mejora, sin verse necesariamente expuestas al escrutinio público. Los modos concretos que puede adoptar esa devolución son muy variables, pero lo que caracteriza esa modalidad de actuación es su confianza en el valor intrínseco que encierra la comparación y en la capacidad de reflexión y de mejora que tienen las instituciones y los agentes de la educación cuando se enfrentan con su propia realidad.
• Una cuarta tendencia, no excesivamente habitual y desde luego controvertida, consiste en la publicación de los resultados obtenidos, en forma de tablas de clasificación. En algunos casos la publicación se realiza por los responsables de la evaluación, mientras que en otras ocasiones se permite o incluso se favorece que sean otros agentes (prensa, investigadores) quienes publiquen la información. Este tipo de uso resulta más amenazador para las instituciones educativas que los anteriores, motivo por el cual ha recibido críticas y generado resistencias.
• Una quinta tendencia consiste en la utilización de los resultados de la evaluación para proporcionar orientación pedagógica a instituciones y profesores. Este tipo de uso de la información obtenida a través de la evaluación adopta dos modalidades distintas. En primer lugar, son varios los sistemas nacionales que han elaborado instrumentos tales como cuadernillos de asesoramiento a los profesores, en los que se analizan las respuestas correctas de las pruebas, así como los errores más habituales que suelen producir los estudiantes, y se finaliza ofreciendo sugerencias didácticas más o menos concretas. En segundo lugar, aunque sea de forma más esporádica, también se han desar rollado acciones de orientación para instituciones determinadas, ayudándolas a elaborar sus propios planes de mejora, y se han incluido análisis de los resultados de la evaluación en programas de formación docente. Este tipo de uso, que es menos tradicional que la difusión de informes, está recibiendo una atención creciente por parte de diversas administraciones educativas.

Igual que sucedía en los epígrafes anteriores, también hay que decir aquí que los usos mencionados no son necesariamente excluyentes, sino que son cada vez más las administraciones educativas que los combinan en distintos modos. Es cierto que algunos de ellos resultan contrapuestos, como puede ser la alternativa existente entre la publicación de los resultados de las escuelas y la entrega confidencial de los datos, pero no siempre es el caso. De hecho, la combinación de la publicación de informes, la devolución de resultados a las instituciones participantes en la evaluación y la elaboración de instrumentos de orientación didáctica constituye una realidad bastante extendida en los países de la región.

A la vista de la situación que se acaba de exponer cabe extraer una primera conclusión, consistente en que los sistemas nacionales de evaluación de la región latinoamericana no recurren a estrategias de acción uniformes ni adoptan enfoques de evaluación idénticos. Y esta conclusión no es sólo una confirmación de los hechos que se han presentado, sino que se debe incluso considerar lógico que exista tal variedad. En efecto, si aceptamos la existencia de una multiplicidad de propósitos, una diversidad de actuaciones y una pluralidad de usos, debemos aceptar la diversidad interna de los sistemas de evaluación. Serán precisamente los propósitos concretos que se persigan, los estilos de actuación que se adopten y los usos que se prefieran, los que determinarán las características del sistema de evaluación.





Extraído de
¿Qué pretendemos evaluar, qué evaluamos y qué conclusiones podemos extraer de la evaluación?
Alejandro Tiana Ferrer
En: Evaluar las evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis sitios

Google+