La visión comunicacional de las Evaluaciones de Calidad Educativa

La difusión de los resultados de las Evaluaciones de Calidad Educativa merecen nuestra reflexión, muchas veces son noticias, y como tal, efímeras, y utilizadas con otros fines, lejos del de mejorar la calidad y la equidad. Cabe entonces una pregunta ¿Se están usando los medios adecuados?

 

“Los diarios informan sobre la lista de resultados, las radios llaman a la directora de evaluación, la televisión prepara un programa a la noche y al otro día desapareció”. De este modo, Martín Granovsky describe algo así como el circuito de la evaluación en los medios, la idea de que el tema se vuelve una noticia más, no hay proceso, no hay actores, son sólo resultados. Por su parte, Javier Bonilla Saus agregó: “Las evaluaciones clásicas son generadoras de buenos y malos humores. Difícilmente son generadoras de grandes movimientos de opinión. La publicación de que los índices de repitencia han subido puede desembocar en largos cuestionamientos sobre el ministro, los datos, las políticas educativas, la crisis de la educación, etcétera”.

Como señaló J. J. Brunner, en el Seminario: “Esta claro que la comunicación masiva le ganó a los sociólogos y educadores”. Pareciera ser que el mundo educativo ha perdido el control de ese canal de comunicación y, encima, es el único que está utilizando.

Ahora, ¿por qué el mundo educativo creyó que el tratamiento de esta información iba a ser distinto? ¿Es otro el abordaje que los medios masivos proponen para otras temáticas? ¿Por qué los medios se habrían dejado condicionar por la lógica del pensamiento pedagógico?

La escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzo del siglo XX y finales del XIX. Era una institución con capacidad de construir muchos de los discursos que circulaban por la sociedad. Pero esa capacidad ha disminuido, por pérdida de peso propio, pero, también, por la aparición de otras agencias de transmisión de discursos en la sociedad.

La capacidad hegemónica de la escuela se encuentra debilitada, y, por el contrario, es ella la que se ve sometida a otras agencias sociales que le atribuyen sentidos.

Las evaluaciones de calidad siguen un proceso similar al de los indicadores de aumento del costo de vida, del desempleo, del producto bruto. ¿Por qué sería distinto? ¿Acaso esos indicadores no impactan del mismo modo en la vida de los miembros de la comunidad? Ocurre que, en algunos casos, las personas logran construir el relato que “rodea” al indicador estadístico, porque participa de sus vidas en forma cotidiana, como es el caso del índice de desempleo. Pero en la mayoría de los casos un indicador no es más que eso, no es un relato, no es un análisis, sino una síntesis. Es limitada la capacidad que tiene un dato para representar una realidad compleja, para dar cuenta de la multiplicidad de relatos que lo componen, y del conjunto de los matices que le aportan sentido.

Otro de los problemas de la información que aportan los operativos nacionales de evaluación de la calidad, es que no cuentan con el consenso del campo. El indicador que se ha construido no parece contar con el acuerdo del mundo educativo acerca de que expresa una síntesis del estado de la calidad educativa. Los indicadores económicos no generan discusión per se, el debate generado por el índice de variación del costo de vida puede vincularse a las razones de las variaciones, al modo de construcción de la muestra, pero nadie cuestiona al propio índice. Nadie cuestiona el hecho de que mide lo que se propone medir.

Sin duda, una de las deudas en materia de evaluación de la calidad es el consenso acerca del indicador propuesto, las variables y la metodología con la que se construirá el mismo.

Esta discusión se deriva del planteo anterior; respecto de la definición de sentido, es preciso consensuar una definición de calidad antes de empezar a medirla. Ese consenso es lo que el sistema educativo debe volcar al resto de la sociedad, de modo que el mismo sirva como principio de un diálogo y una comunicación con ella. También debe ser discutido el hecho de medir solamente la calidad, más allá del consenso alcanzado acerca de dicho indicador.

Pero definido dicho indicador, cabe la pregunta respecto de si deben ser los medios de comunicación el medio elegido para la transmisión de los resultados, o cuáles resultados deben ser comunicados a través dichos medios. En el Seminario, Juan Carlos Tedesco señaló: “La duda es cuál es el impacto de los medios sobre la educación. La gente, en general, no lee la información escrita sobre educación, la leen los dirigentes políticos.

La gente se apoya mucho en la experiencia concreta y eso explica y da pistas para el diseño de una política educacional. Es preciso reforzar el papel comunicador de la escuela. Los datos no les sirven a los docentes tampoco, tal como están presentados. Los ciudadanos no nos guiamos sólo por información racional”. El aporte de Juan Carlos Tedesco obliga a pensar si se ha elegido el medio más indicado para comunicar los resultados, por su capacidad de llegada, por el tipo de discursos que admite y el modo de procesarlos, por la capacidad de consensuar con los actores el modo de comunicación de los mismos, etcétera. Más aún cuando la televisión, la radio y los periódicos han sido, en algunos casos, los únicos canales elegidos para la transmisión de la información.

Es preciso evaluar si el tipo de comunicación y el modo de organizar los discursos han sido los apropiados. La posibilidad de evaluar modelos de comunicación que no trabajen sobre los paradigmas de la velocidad, inmediatez, impacto, parecen más apropiados para comunicar la información educativa con mayor cuidado. Se trata de encontrar los canales para transmitir relatos, con tiempos y espacios que permitan la reflexión.

Al mismo tiempo, si reunimos el análisis de eficiencia con el de pertinencia, daría la sensación de que el propio sistema puede ser un canal más interesante de comunicación.

En este sentido, no parece un dato irrelevante que no se haya tomado al propio sistema como canal para la comunicación de los resultados.

Pero la reflexión acerca del canal de comunicación obliga a volver al plano de las opciones de sentido. El modo y la vía que se utilizará para comunicar los resultados debe estar vinculado a los objetivos propuestos para los dispositivos de evaluación. Es preciso preguntarse “para qué” antes de definir el “cómo”; la comunicación debe tener capacidad de construir sentido con el propio discurso que se está intentando transmitir, debe existir relación entre los contenidos y el modo de transmitirlos.

Si los objetivos que el sistema se propone pasan por producir cambios en las estrategias de trabajo de los docentes, si se está pensando que los resultados sean un feed back que mejore las estrategias áulicas, las políticas de capacitación, de currículum, y el planeamiento en general, se hace necesario buscar una estrategia en la dirección y la lógica de nuestros destinatarios. Ahora, si lo que se busca es un insumo informativo para un sistema que avance hacia una organización a partir de la demanda, un modo de que la sociedad y los propios padres puedan aumentar la presión sobre la oferta, si la hipótesis es que dicha presión sobre la escuela la obligará a mejorar, los medios masivos pueden ser un canal adecuado.

Pero, sin duda, vuelve a aparecer la demanda por una definición de sentido. Y en el caso de la comunicación, los especialistas del campo le aportan complejidad al debate, obligan a integrar al análisis la elección del canal, el modelo de comunicación, la intencionalidad, tanto como los propios contenidos. Pareciera que los tomadores de decisiones son nuevamente demandados respecto de decisiones de valores y de sentido; así, el debate lleva a la necesidad de que los especialistas encuentren un marco ordenador de su tarea.

Extraído de:

Evaluar las evaluaciones

Gustavo Iaies

En: Evaluar las evaluaciones

Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa

IIPE UNESCO

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