La difusión de los resultados de las Evaluaciones de Calidad Educativa merecen nuestra reflexión, muchas veces son noticias, y como tal, efímeras, y utilizadas con otros fines, lejos del de mejorar la calidad y la equidad. Cabe entonces una pregunta ¿Se están usando los medios adecuados?
“Los diarios informan
sobre la lista de resultados, las radios llaman a la directora de evaluación,
la televisión prepara un programa a la noche y al otro día desapareció”. De
este modo, Martín Granovsky describe algo así como el circuito de la evaluación
en los medios, la idea de que el tema se vuelve una noticia más, no hay
proceso, no hay actores, son sólo resultados. Por su parte, Javier Bonilla Saus
agregó: “Las evaluaciones clásicas son
generadoras de buenos y malos humores. Difícilmente son generadoras de grandes
movimientos de opinión. La publicación de que los índices de repitencia han
subido puede desembocar en largos cuestionamientos sobre el ministro, los
datos, las políticas educativas, la crisis de la educación, etcétera”.
Como señaló J. J. Brunner, en el Seminario: “Esta claro que la comunicación masiva le
ganó a los sociólogos y educadores”. Pareciera ser que el mundo educativo
ha perdido el control de ese canal de comunicación y, encima, es el único que
está utilizando.
Ahora, ¿por qué el mundo educativo creyó que el tratamiento
de esta información iba a ser distinto? ¿Es otro el abordaje que los medios
masivos proponen para otras temáticas? ¿Por qué los medios se habrían dejado
condicionar por la lógica del pensamiento pedagógico?
La escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzo del
siglo XX y finales del XIX. Era una institución con capacidad de construir
muchos de los discursos que circulaban por la sociedad. Pero esa
capacidad ha disminuido, por pérdida de peso propio, pero, también, por la
aparición de otras agencias de transmisión de discursos en la sociedad.
La capacidad hegemónica de la escuela se encuentra
debilitada, y, por el contrario, es ella la que se ve sometida a otras agencias
sociales que le atribuyen sentidos.
Las evaluaciones de calidad siguen un proceso similar al de
los indicadores de aumento del costo de vida, del desempleo, del producto
bruto. ¿Por qué sería distinto? ¿Acaso esos indicadores no impactan del mismo
modo en la vida de los miembros de la comunidad? Ocurre que, en algunos casos,
las personas logran construir el relato que “rodea” al indicador estadístico,
porque participa de sus vidas en forma cotidiana, como es el caso del índice de
desempleo. Pero en la mayoría de los casos un indicador no es más que eso, no
es un relato, no es un análisis, sino una síntesis. Es limitada la capacidad
que tiene un dato para representar una realidad compleja, para dar cuenta de la
multiplicidad de relatos que lo componen, y del conjunto de los matices que le
aportan sentido.
Otro de los problemas de la información que aportan los
operativos nacionales de evaluación de la calidad, es que no cuentan con el
consenso del campo. El indicador que se ha construido no parece contar con el
acuerdo del mundo educativo acerca de que expresa una síntesis del estado de la
calidad educativa. Los indicadores económicos no generan discusión per se, el
debate generado por el índice de variación del costo de vida puede vincularse a
las razones de las variaciones, al modo de construcción de la muestra, pero
nadie cuestiona al propio índice. Nadie cuestiona el hecho de que mide lo que
se propone medir.
Sin duda, una de las deudas en materia de evaluación de la
calidad es el consenso acerca del indicador propuesto, las variables y la
metodología con la que se construirá el mismo.
Esta discusión se deriva del planteo anterior; respecto de
la definición de sentido, es preciso consensuar una definición de calidad antes
de empezar a medirla. Ese consenso es lo que el sistema educativo debe volcar
al resto de la sociedad, de modo que el mismo sirva como principio de un
diálogo y una comunicación con ella. También debe ser discutido el hecho de
medir solamente la calidad, más allá del consenso alcanzado acerca de dicho
indicador.
Pero definido dicho indicador, cabe la pregunta respecto de
si deben ser los medios de comunicación el medio elegido para la transmisión de
los resultados, o cuáles resultados deben ser comunicados a través dichos
medios. En el Seminario, Juan Carlos Tedesco señaló: “La duda es cuál es el impacto de los medios sobre la educación. La gente,
en general, no lee la información escrita sobre educación, la leen los
dirigentes políticos.
La gente se apoya
mucho en la experiencia concreta y eso explica y da pistas para el diseño de
una política educacional. Es preciso reforzar el papel comunicador de la escuela. Los datos no
les sirven a los docentes tampoco, tal como están presentados. Los ciudadanos
no nos guiamos sólo por información racional”. El aporte de Juan Carlos
Tedesco obliga a pensar si se ha elegido el medio más indicado para comunicar
los resultados, por su capacidad de llegada, por el tipo de discursos que
admite y el modo de procesarlos, por la capacidad de consensuar con los actores
el modo de comunicación de los mismos, etcétera. Más aún cuando la televisión,
la radio y los periódicos han sido, en algunos casos, los únicos canales
elegidos para la transmisión de la información.
Es preciso evaluar si el tipo de comunicación y el modo de
organizar los discursos han sido los apropiados. La posibilidad de evaluar
modelos de comunicación que no trabajen sobre los paradigmas de la velocidad,
inmediatez, impacto, parecen más apropiados para comunicar la información
educativa con mayor cuidado. Se trata de encontrar los canales para transmitir
relatos, con tiempos y espacios que permitan la reflexión.
Al mismo tiempo, si reunimos el análisis de eficiencia con
el de pertinencia, daría la sensación de que el propio sistema puede ser un
canal más interesante de comunicación.
En este sentido, no parece un dato irrelevante que no se
haya tomado al propio sistema como canal para la comunicación de los
resultados.
Pero la reflexión acerca del canal de comunicación obliga a
volver al plano de las opciones de sentido. El modo y la vía que se utilizará
para comunicar los resultados debe estar vinculado a los objetivos propuestos
para los dispositivos de evaluación. Es preciso preguntarse “para qué” antes de
definir el “cómo”; la comunicación debe tener capacidad de construir sentido
con el propio discurso que se está intentando transmitir, debe existir relación
entre los contenidos y el modo de transmitirlos.
Si los objetivos que el sistema se propone pasan por
producir cambios en las estrategias de trabajo de los docentes, si se está
pensando que los resultados sean un feed back que mejore las estrategias
áulicas, las políticas de capacitación, de currículum, y el planeamiento en
general, se hace necesario buscar una estrategia en la dirección y la lógica de
nuestros destinatarios. Ahora, si lo que se busca es un insumo informativo para
un sistema que avance hacia una organización a partir de la demanda, un modo de
que la sociedad y los propios padres puedan aumentar la presión sobre la
oferta, si la hipótesis es que dicha presión sobre la escuela la obligará a
mejorar, los medios masivos pueden ser un canal adecuado.
Pero, sin duda, vuelve a aparecer la demanda por una
definición de sentido. Y en el caso de la comunicación, los especialistas del
campo le aportan complejidad al debate, obligan a integrar al análisis la
elección del canal, el modelo de comunicación, la intencionalidad, tanto como
los propios contenidos. Pareciera que los tomadores de decisiones son
nuevamente demandados respecto de decisiones de valores y de sentido; así, el
debate lleva a la necesidad de que los especialistas encuentren un marco
ordenador de su tarea.
Extraído de:
Evaluar las evaluaciones
Gustavo Iaies
En: Evaluar las
evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad
Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo
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