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Abordamos cinco elementos que, como primeros y pequeños
pasos, deberían ir avanzando en la consecución de esa mirada integral.
Una mirada global:
estudiantes y docentes en sus escuelas
En la actualidad existe consenso en considerar a la escuela
en su conjunto como el centro de la actividad educativa formal a la hora de
evaluar lo que los niños alcanzan en su proceso. La información se fragmenta y
no aporta mucho para la mejora requerida si, por ejemplo, los logros o
aprendizajes de los estudiantes no se enmarcan y analizan en relación con las
características y condiciones de la práctica docente, con los recursos
disponibles, con el acceso y uso de tecnologías, con el clima de la escuela y
el aula o con las expectativas que sobre ellos manifiesten docentes y
directivos, entre otros. Por ello, si se quiere avanzar en calidad, los
sistemas de evaluación deben considerar la escuela en su integralidad y
complejidad pedagógica, social y cultural, como el espacio que mejor
información puede proporcionar respecto de la eficacia, eficiencia,
pertinencia, relevancia y equidad de la educación que están recibiendo los
niños y los jóvenes.
La equidad se inicia y se juega en el aula y en la escuela. En
consecuencia, se requiere contar con docentes justos y competentes trabajando
en el aula, así como directivos atentos y preocupados por el desempeño de los
profesores y su consecuencia en los avances y resultados de los estudiantes. La
calidad y equidad educativa requieren la convicción profunda de que todos los
niños pueden aprender y tienen el derecho de recibir los recursos, la
orientación y apoyo pedagógico necesario para lograrlo y desarrollarse
integralmente.
En este punto conviene remarcar que los logros y resultados
de los estudiantes, así como la apropiación de principios y valores
individuales y colectivos, son una clara consecuencia de las rutinas, procesos,
subjetividades y prácticas de las escuelas y sus comunidades, haciendo
necesario poder contar con estrategias e instrumentos que -al evaluar lo que
ocurre con los estudiantes- lo hagan considerando todo lo anterior, de una
manera justa y contextualizada. Resulta así imprescindible tener en cuenta todos
los factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula,
permiten o limitan el acceso al conocimiento, a la apropiación de aprendizajes
significativos y al desarrollo integral de sus estudiantes.
Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensión de
un micro-espacio público en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir
de realidades y contextos específicos, y en el que las acciones educativas y
sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el desarrollo
de la sociedad que se quiere alcanzar. Así, la evaluación de centros escolares
que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias escuelas y a
las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo del sistema
educativo como a las propias instituciones escolares. Ello permite que se
articulen y atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy diversas,
desiguales y heterogéneas, entregándoles los elementos que les permitan
instalar las condiciones para que cada niño obtenga aprendizajes
significativos, mejore sus rendimientos y se incorpore y aporte como ciudadano
pleno a la sociedad.
Evaluar el
funcionamiento de las Administraciones educativas
La posibilidad de ofrecer una educación de calidad en cada
escuela se sostiene y depende de manera importante en la calidad de la gestión
que realizan las administraciones educativas. En efecto, recaen en ellas
funciones y responsabilidades pedagógicas, administrativas y financieras
esenciales para el buen funcionamiento de los centros y la calidad de los
resultados escolares, tales como: la política de contratación de los maestros y
directivos; la fijación de remuneraciones; la generación, distribución y uso de
recursos; la supervisión y monitoreo de la ejecución de programas educativos y
sociales implementados en las escuelas; las ofertas de formación continua
pertinentes; los sistemas de supervisión y apoyo técnico pedagógico a los
establecimientos, entre otros.
Así, cuando estas entidades instalan mecanismos de apoyo y
supervisión técnico-pedagógicos o gestionan los recursos en función de las
necesidades y características propias de los centros, se afectan positivamente
las prácticas de gestión escolar, los procesos de enseñanza-aprendizaje y el
sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa, generando identidad,
compromiso y responsabilidad con los procesos de aprendizajes y con las metas
de logros de los estudiantes. Por el contrario, cuando persiste una visión de
la administración de las escuelas centrada fundamentalmente en el gasto que
estas reportan y solo se limitan a repartir los recursos entregados por los
ministerios para que ellas sigan funcionando, sin atender a los procesos,
avances o dificultades que presentan, su gestión no contribuye a fortalecer las
acciones que permitirían mejorar aprendizajes y logros escolares, ni refuerza
el desempeño profesional de docentes y directivos. La calidad de la gestión y
apoyo de las administradoras educativas de escuelas que atienden sectores
pobres han sido principalmente cuestionados por no estar atentos a las
necesidades de dichas escuelas y sus actores para funcionar de manera adecuada.
Se objeta su rol en la entrega y distribución de recursos, así como en la
supervisión y regulación que le corresponde en los aspectos administrativos que
inciden directamente en el rendimiento de los niños, tales como ausentismo y
abandono escolar, selección y distribución de profesores, reemplazos y
estrategias para atender y controlar el ausentismo docente. De la misma manera,
se ha visto que cuando las administradoras realizan un apoyo pedagógico
adecuado a través de sus equipos técnicos se observan mejores procesos y
aprendizajes en los alumnos. En consecuencia, resulta necesario evaluar el
desempeño de las administradoras responsables de las escuelas, en todos los
aspectos anteriormente mencionados.
La evaluación de la
participación social en las políticas educativas
La educación es una tarea que compete a la sociedad en su
conjunto. Desde esa lógica, es indispensable ampliar y fortalecer la
participación social, fomentando el compromiso y la corresponsabilidad de todos
los sectores de la sociedad (públicos y privados). Para ello, las sociedades y
sistemas educativos han de promover la participación social, generando las
condiciones para integrar y ampliar la participación ciudadana en la
formulación, ejecución y evaluación de políticas educativas, con el fin de
hacerlas más pertinentes, relevantes, a la vez que se las valida y legitima,
asegurando así los efectos e impactos buscados desde ellas.
Una amplia participación social en educación abre la puerta
a la institucionalización de mecanismos y sistemas de rendición de cuentas y
responsabilización (accountability) por lo hecho en educación. Dichos
mecanismos se consolidan como aspectos determinantes para la calidad educativa
y en ellos la evaluación puede aportar de manera sustantiva. Al respecto, son
al menos cuatro los elementos implicados en la accountability que reconoce la
literatura:
a) información sobre la calidad de los procesos y resultados
del sistema educativo;
b) estándares necesarios para saber cuál es la distancia
entre los logros alcanzados y aquellos deseables y esperados;
c) autoridad para lograr que determinados actores tengan la
capacidad de tomar decisiones con el fin de mejorar la calidad del servicio, y
d) consecuencias para la cadena de actores que otorga el
servicio (McMeekin).
Por último, y dado que la participación en educación
compromete distintos niveles y actores, resulta interesante detenerse en los
principales, a fin de visibilizar cuáles serán los desafíos para la evaluación.
La participación de los organismos de la sociedad civil. Los
diversos actores o grupos de interés de la sociedad civil que participan del
campo educativo requieren de una atención especial desde la evaluación. Ellos
difieren no solo desde sus intereses sino que respecto de su ubicación en el
escenario educativo (administradores, financistas, investigadores, garantes o
controladores, por ejemplo) y de sus grados de incidencia en las políticas que
se diseñan e implementan en educación, todo ello considerando también su
particular expresión en los distintos países.
La participación de la comunidad local. A nivel local, la
participación de asociaciones comunitarias, organizaciones territoriales,
culturales, deportivas, etc., adquiere especial relevancia en la educación para
dotarla de pertinencia, al mismo tiempo que evidencia roles y responsabilidades
necesarias de ser ejercidas y cumplidas por sus distintos actores desde este
micro espacio. Incluir una mirada evaluativa que, por ejemplo, dé cuenta de la
existencia de redes de apoyo hacia las escuelas o de estrategias y espacios de
articulación con empresas, universidades y fundaciones ciertamente favorecerá
la calidad de la educación y recursos con que cuenten las escuelas.
La participación de las familias. La evidencia empírica
muestra una relación clara entre logros educacionales e involucramiento
familiar, especialmente respecto del grado de participación de los padres en el
proceso educativo. Por su parte, McNeal indica que la participación de los
padres reduce las posibilidades de deserción escolar, mientras que Willms
constata que aminora las posibilidades de repitencia. Algunos estudios también
señalan que el efecto varía según el nivel social del alumno (Lareau). De este
modo, se dispone de suficiente evidencia para afirmar que los niños cuyos
padres son parte fundamental del proceso formativo tienen una mejor oportunidad
para adquirir las habilidades sociales que los llevarán al éxito en la escuela
y en la vida. La
evaluación ha de dar cuenta también del tipo de participación que aporta en tal
dirección.
A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la
evaluación de la participación social en educación, completando así el conjunto
de dimensiones y factores que determinan, finalmente, los procesos y resultados
que se generan y obtienen en el micro espacio de una clase.
Del qué al porqué:
Los estudios de factores asociados
En la actualidad no es posible conformarse con formular una
valoración acerca del desarrollo o los resultados del trabajo de alumnos,
docentes, escuelas, programas o sistemas educativos. Si se pretende aportar
ideas que contribuyan a incrementar los niveles de calidad y equidad de la
educación, es imprescindible dar respuestas válidas sobre las razones que
explican ese desarrollo o esos resultados. De esta forma, y en simultáneo con
el qué, se ha de avanzar en los porqué de la situación.
En coherencia con esta idea, la mayoría de los sistemas de
evaluación de la región se han planteado la necesidad de desarrollar estudios
de factores asociados. Sin embargo, aún hay mucho trabajo por realizar en esa
línea. Los estudios son escasos, poco difundidos, no siempre rigurosos desde lo
técnico y metodológico y, lo que a la postre es más grave, tienen una
insuficiente utilización para la toma de decisiones en los diferentes niveles
del sistema educativo: aula, escuela y sistema educacional, de manera tal que
se hace necesario dar algunos pasos más allá para los estudios de factores
asociados:
Diseñar y desarrollar estudios (como se planteaba para la
evaluación) de factores asociados para el nivel secundario, para la educación
preescolar y para la posobligatoria, es decir, ampliar el estudio de factores
asociados a la concepción de educación a lo largo de toda la vida.
·
Estudiar el tema de los efectos escolares y sus
propiedades científicas (estabilidad, consistencia, eficacia diferencial y
perdurabilidad de los mismos).
·
Conocer los factores asociados a la adquisición de
valores.
·
Profundizar en lo que ocurre en el aula.
·
Diseñar y desarrollar estudios longitudinales.
Además, es importante subrayar tres ideas fundamentales que
han de orientar la investigación sobre factores asociados. En primer término,
es necesario nunca perder de vista a la equidad de la educación como una mirada
caracterizadora de los estudios de factores asociados. Tal y como señala
Murillo, una de las notas características de la investigación sobre factores
asociados en América Latina ha sido la preocupación por la equidad de la
educación, tanto en el objeto, muy centrada en escuelas en contextos menos
favorables, como en el objetivo de estudio. Y ese valor debe permanecer y
reforzarse para cambiar la situación en la región del mundo, no debe olvidarse,
más claramente inequitativa.
En segundo lugar, parece necesario volver la mirada a las
pedagogías. Ya no es todo gestión o acción docente, también es fundamental
recuperar esa visión global de por qué, para qué, qué y cómo de la acción
educadora. Así, más allá del análisis de las actividades que desarrolla el
docente e incluso de las didácticas como estrategias que facilitan el
aprendizaje, es preciso regresar a la pedagogía como el conjunto de saberes que
se ocupa de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente
humano.
Por último, es preciso avanzar en una mirada global de los
factores asociados. Una escuela de calidad no es la suma de la suma de
elementos aislados. Estas escuelas tienen una forma especial de ser, de pensar
y de actuar, algo que puede ser llamado como una cultura de calidad. Y en esta
mirada global, la comunidad escolar y los autores educativos (más que los
actores) cobran una especial relevancia, por cuanto son ellos quienes generan,
crean y readecuan dichas formas de ser, de actuar y pensar. habilidades
sociales que los llevarán al éxito en la escuela y en la vida. La evaluación ha de
dar cuenta también del tipo de participación que aporta en tal dirección.
A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la
evaluación de la participación social en educación, completando así el conjunto
de dimensiones y factores que determinan, finalmente, los procesos y resultados
que se generan y obtienen en el micro espacio de una clase.
En este marco, las entidades y sistemas nacionales de
evaluación, desde donde se ha buscado dar cuenta y conocer del estado de avance
o logro de esta calidad educativa, han de sostenerse sobre ciertos principios y
redefinirse a partir de un nuevo paradigma. Desde allí, repasemos sus retos o
desafíos más importantes.
Asumir la complejidad e integralidad del concepto de calidad
educativa. Los sistemas nacionales de evaluación han de enriquecer y ampliar su
actual objeto de análisis. Tal como se ha señalado, dar cuenta de la calidad
educativa de los sistemas o de aquella ofrecida en las escuelas es bastante más
que medir los aprendizajes cognitivos que logran los estudiantes en
determinadas áreas del saber, o estandarizar los logros esperados en ellas,
para luego constatar las brechas o distancias con los desempeños de los
estudiantes de acá o allá. Ciertamente la calidad educativa es mucho más de lo
que hoy se está analizando y evaluando desde estos sistemas nacionales. Resulta
así urgente desarrollar instrumentos y estrategias que permitan dar cuenta de
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que ocurre en el ámbito de los
valores, cívico, expresivo o emocional, entre otros. Igualmente importante es
la mirada sistémica que la evaluación ha de tener respecto del conjunto de
dimensiones y elementos a la hora de emitir un juicio sobre la calidad
educativa. Así, tampoco sirve que incluyendo el conjunto de dimensiones
señaladas lo haga de manera aislada o fragmentada.
Integrar niveles, componentes y actores. Para colaborar y
asegurar una educación de calidad, la evaluación ha de detenerse para mirar
integradamente los desempeños, las competencias y prácticas de los distintos
actores del escenario educativo. Asumir así, desde la definición de su objeto,
sus dispositivos metodológicos y perspectiva analítica, dado que lo que ocurre
con los estudiantes se explica y adquiere sentido por aquello que hacen o dejan
de hacer sus docentes y directivos. De tal forma que los sistemas de evaluación
han de avanzar en una evaluación del todo situada y contextualizada. Analizar
el desempeño de estudiantes, docentes y directivos en sus escuelas, como parte
y consecuencias de rutinas, culturas y realidades distintas, permite comprender
lo que allí ocurre y tener mayores argumentos y certezas en aquello necesario de
modificar para mejorar la calidad buscada. No tiene sentido seguir evaluando
por separado estudiantes y docentes, como tampoco seguir mirando solamente a la
escuela y lo que allí ocurre. La calidad de los sistemas nunca será reflejo de
mejores desempeños individuales o sumatorias de buenas escuelas. Así, es
importante también que se incluyan las administradoras y responsables externos
de las escuelas y centros educativos, como actores y espacios relevantes de
analizar desde la evaluación.
Poner la evaluación al servicio de la calidad en educación y
no y no como instrumento de enjuiciamiento y sanción de sus problemas y
fracasos. Hemos dejado para el cierre el reto que estimamos quizás como el más
importante que deberán enfrentar los sistemas nacionales de evaluación: hacer
de la evaluación de la calidad un recurso relevante para fortalecerla y
mejorarla, desplazándola de ese lugar de instancia sancionadora y crítica que
solo da cuenta y nos recuerda permanentemente cuánto nos falta para conseguir
dicha calidad.
La evaluación es un arma poderosa, temida y respetada en el
campo educativo. Poderosa en emitir las señales que marcan el rumbo de lo
prioritario por hacer a nivel del sistema, las escuelas y las aulas; temida,
por las consecuencias políticas, personales y profesionales que sus evidencias
acarrean, y respetada, por su creciente sofisticación y desarrollo técnico y
metodológico que hacen que sea cada vez más complejo y arriesgado «discutir»
con sus resultados.
Es tarea y responsabilidad de los sistemas nacionales de
evaluación ocupar y poner su gran potencial al servicio de la calidad,
utilizándola para que marque el rumbo, dé prioridad y entregue las señales
adecuadas que presionen a los sistemas, escuelas y actores a preocuparse y
fortalecer la calidad educativa en todos los niveles, espacios, poblaciones y
contextos de los sistemas y países en donde tal calidad enfrenta retos
distintos y cuenta con condiciones, recursos y capacidades también diversos.
Extraído de
Retos en la evaluación de la calidad de la educación en
América Latina
Autores
F. Javier Murillo
Profesor Titular en Métodos de Investigación y Evaluación en
Educación, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Marcela Román
Investigadora principal del Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación (cide), Universidad Alberto Hurtado, Chile.
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