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A comienzos del mes de julio del año 2003 se dieron a
conocer, también en Chile, los resultados de la Prueba PISA (Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes) administrada a alumnos de 15 años
de 43 países. En el caso de Chile, los titulares de prensa que informaban sobre
dichos resultados fueron lapidarios:
• “Chile obtiene bajo resultado en educación”
• “Estudio internacional muestra graves fallas en comprensión
de lectura de escolares chilenos”
• “Preocupa mala nota de Chile en educación”
• “El nuevo analfabetismo”
• “Remezón por mala nota de Chile en la prueba educacional PISA”
• “Descalabro en rendimiento escolar: soluciones al «hoyo
negro» en educación chilena”.
Sin excepción, entonces, la noticia recibió el tratamiento
de un hecho dramático, adverso, calamitoso, catastrófico. Lo interesante es que
la catástrofe, así entendida, viene anunciándose, con previsible regularidad,
cada año, ya bien a propósito de las mediciones nacionales de la calidad
educacional o de los exámenes internacionales en que Chile ha participado. Se trata,
por tanto, desde el punto de vista periodístico, de una rutina que, a esta
altura, se encuentra bien establecida.
A su turno, la lectura catastrofista da paso a un escenario
donde, habitualmente, la prensa destaca tres “hechos”. Primero, que a nivel mundial
Chile se hallaría ubicado en el furgón de cola de la educación; segundo, que existiría
una grave crisis en la educación chilena; tercero, que ésta afectaría particularmente
a la educación pública.
Así titulado y definido el escenario educativo nacional, la
prensa se encarga a continuación -en los días siguientes a la publicación de la
noticia- de interpretar las causas del mal diagnosticado.
En primer lugar, la prensa aprovecha la propia publicación de
la noticia para incluir elementos interpretativos, ya sea en el párrafo que sigue
al título o en el cuerpo de aquélla. Un buen ejemplo de subtítulo
interpretativo es éste: “Especialistas
dicen que es la hora de revertir las políticas aplicadas hasta ahora, enfatizando
el trabajo en la sala de clases”. Un ejemplo llamativo de desarrollo
interpretativo de la noticia en su cuerpo es el siguiente: “Por lo menos las autoridades reconocen que
la educación chilena, junto a otras de América Latina, está en pésimas
condiciones de competencia académica, lo que se ratifica con la prueba PISA. Para
Chile, la situación es más patética debido a la triplicación de los recursos a
partir de 1990, lo que hoy implica más del 7% del PIB para este sector social, en
el cual el Estado coloca dos billones de pesos. Pero hay nulo avance en calidad
en 12 años de esfuerzo gubernamental y 8 de reforma educacional”.
En segundo lugar, la prensa editorializa sobre los resultados
y ofrece, por esta vía, su propio análisis de la situación. Por
ejemplo, bajo el encabezamiento “Educación
de nivel latinoamericano”, un diario de la capital señala: “La situación de nuestra economía y la solidez
de la democracia chilena nos han llevado muchas veces a mirar con distancia a
América Latina. Y aunque hay razones para sentir orgullo, éste, a veces, raya en
la soberbia. El
estudio PISA, reciente mente divulgado, nos devuelve bruscamente a la realidad.
Él evalúa las habilidades lectoras de los estudiantes de 15 años en 43 países,
cinco de ellos latinoamericanos. Chile tiene un logro que equivale a 410
puntos, esto es, 90 por debajo del promedio general del informe. Su rendimiento
general, estadísticamente, no difiere del que alcanzan México, Argentina y
Brasil; estos cuatro países superan a Perú, el quinto latinoamericano, que, a
su vez, obtiene el rendimiento más deficiente de todos los países participantes”.
En tercer lugar, la prensa entrevista a expertos cuyas opiniones
deben interpretar los negativos resultados. Regularmente, el Ministro de
Educación es entrevistado para que reaccione frente a la noticia. Inevitablemente ,
su respuesta adopta la forma de una “reacción defensiva”, como cuando frente a
los resultados del PISA la autoridad chilena expresa: “Entre los países
desarrollados nos sacamos un 3; entre los países latinoamericanos, un 6”. Por su
lado, los expertos tienden, ya a confirmar la construcción negativa de la
noticia ofrecida por la prensa o, por el contrario, la suavizan y explican. En el
primer caso, por ejemplo, se halla la experta que tras señalar “que en Chile la
calidad de la educación no ha obtenido los resultados esperados”, luego agrega
“que es posible concluir que medidas como
la jornada escolar completa obligatoria, cambios curriculares, mejoramiento de las
condiciones de los profesores y otros programas centralizados que han llevado a
un gasto de más de 2 billones de pesos no están teniendo los resultados que se esperaban”.
En el otro caso se halla el experto cuya opinión es que “falta poco para revertir los resultados de la prueba PISA ”, argumentando
que “la experiencia en 66 escuelas
críticas en 2001 demostró que, cuando se aplican métodos adecuados de
enseñanza, los resultados cambian rápidamente”.
En suma, el tratamiento periodístico de los resultados de
las pruebas de logro escolar apenas alcanza a revelar que nos encontramos
frente a un ámbito saturado de interpretaciones contradictorias, donde se
enfrentan dialécticamente distintas visiones de la educación, de las políticas
educacionales y de sus resultados. Tampoco dicho tratamiento se preocupa de
transparentar que, en las interpretaciones ofrecidas, se conjugan elementos de
realidad, preferencias ideológicas y las agendas de los diversos actores que
acceden, por medio de la prensa, a la esfera pública. En fin, un ingenuo pacto implícito
de objetivismo hace aparecer como que en realidad las cosas son como se presentan
en la noticia o en las interpretaciones congregadas en torno a ésta.
La situación no es distinta en otras latitudes del mundo, con
excepción de aquellos pocos países cuyos resultados en las pruebas
internacionales son excepcionalmente altos y, por ende, aparecen habitualmente
en los primeros lugares del ranking mundial.
Quizá de modo inevitable, entonces, la prensa, impulsada por
su propia visión de mundo como sucesión de acontecimientos o eventos
noticiables y su lógica adversaria, se vea llevada a producir un tratamiento
simplista y sesgado de hechos complejos como son los resultados de las pruebas
que miden el desempeño de los sistemas educacionales.
¿Cuáles son las reglas que determinan dicho tratamiento? Sin
pretender un grado de exhaustividad, pueden señalarse al menos las siguientes
tres reglas que, en conjunto, parecen explicar una alta proporción de los efectos
anteriormente descritos.
1. La regla de la
reducción llamativa. Todo acontecimiento complejo debe ser reducido a su mínima
expresión y convertido en un signo de exclamación que capte el interés del
lector. En el caso que nos preocupa, como han señalado Ferrer y Arregui: “sólo importa la posición relativa de logro en
el escenario internacional y no la abundante información sobre factores
sociales, escolares y personales asociados al rendimiento […] La prensa,
particularmente, tiende a desconocer los aspectos más complejos y
auténticamente informativos de los resultados y sólo destaca las posiciones en el
ranking, a menudo con títulos dramáticos y escandalosos”. No sólo los
titulares de la noticia, sino su tratamiento completo, se subordinan a esta
regla. Conforme a ella, el valor comunicacional de la noticia debe encontrarse
en los síntomas del hecho reportado; no en sus causas, declaradas siempre
“demasiado intrincadas” como para ser incluidas o como para despertar el
interés del público.
2. La regla de la
descontextualización facilitadora. Cualquier hecho social, para que se lo
pueda tratar como noticia, debe ser arrancado de la enmarañada red dentro del cual
se produce. Luego, no sólo se reducen los resultados a meras posiciones de ranking
sino que, simultáneamente, se los aísla, cortándolos de los factores de contexto
que los generan y que, por lo mismo, deben ser parte de su explicación. En
efecto, para partir por lo más simple, no da lo mismo comparar países con distinto
nivel de desarrollo; digamos, Finlandia, con un ingreso per capita de 24 mil
dólares, y Chile, con uno de 4,6 mil dólares. Para la educación este es un antecedente
fundamental. Así, por ejemplo, un 60% de la variación de los puntajes promedio
obtenidos por los países participantes en PISA se puede predecir a partir de su
ingreso por habitante. Asimismo, debe considerarse el grado de desigualdad existente
en cada una de las sociedades. Las diferencias socio-familiares entre hogares
son, efectivamente, el mayor obstáculo para una educación con resultados
homogéneos de calidad. Como señala el propio informe PISA, un entorno
socio-familiar desfavorable “parece ser uno de los factores más poderosos que influyen
en el desempeño de las escalas de aptitudes para la lectura, matemática y
ciencias”. Los niveles de desigualdad medidos por el Coeficiente de Gini explican
un 26% de la variación en el desempeño promedio de los países. En seguida debe considerarse
el gasto por alumno en que incurren los países, que es un reflejo de su nivel de
desarrollo. Efectivamente, el gasto educacional acumulado hasta los 15 años
explica un 54% de la variación entre países medida en su desempeño medio. En
América Latina, el gasto así medido apenas alcanza a un tercio o menos del
gasto promedio de los países de la OECD.
3. La regla de la homogeneidad
cultural. Los resultados de una actividad social cualquiera serían
independientes de la cultura en que se producen. En otras palabras: ¡la cultura
no importa! En este caso específico, como bien señalan Ferrer y Arregui en el
artículo antes citado, la prensa -al efectuar sus análisis e interpretaciones-,
no considera “las grandes diferencias
culturales entre los alumnos de diferentes países”; ni al interior de una
misma sociedad, según estratos socioculturales (que un reciente estudio afirma
explicarían alrededor de un 50% de la varianza en los resultados escolares que se
manifiesta entre escuelas en Chile), ni entre sociedades con diferentes
tradiciones y constelaciones culturales, como pueden ser las culturas de los
países del sudeste asiático, de los países nórdico-europeos o de Europa Central
y del Este. Contrariamente pues a todo lo que sostienen las ciencias sociales
contemporáneas -esto es, de que la cultura sí importa-, paradojalmente en el
ámbito de la educación y el aprendizaje, donde más se podría esperar que ella
incida, su influencia es borrada de un plumazo, para dar paso a una suerte de
universalidad global y abstracta de los efectos y los procesos escolares.
Bajo estas reglas, no debiera llamar la atención que la prensa
produzca el tipo de noticias e interpretaciones sobre resultados escolares
caracterizado al inicio de esta presentación, sobre todo en el caso de pruebas
internacionales. Tales noticias e interpretaciones tenderán por necesidad a ser
descontextualizadas, a reducir por tanto el peso de la sociedad y sus
desigualdades; a apuntar sólo a los síntomas, reduciendo la complejidad del
logro escolar a una tabla de ganadores y perdedores, en una aritmética social de
escaso valor; y a presentar la carrera de rendimientos entre los alumnos del
mundo (aunque nunca el universo real de comparación incluya a más de un 20% de los
países y territorios del mundo) como si dicha competencia se llevara a cabo sobre
una tabla rasa, donde todos compiten en igualdad de condiciones y sin que intervengan
factores socioeconómicos y culturales de ninguna especie.
Extraído de:
Límites de la lectura periodística de resultados
educacionales
José Joaquín Brunner
En: Evaluar las
evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad
Educativa
IIPE UNESCO
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